雪落在中国的土地上文档

《雪落在中国的土地上》教案教学目标体味诗歌意象，体验诗歌回环递升的感情；感悟苦难祖国的“灵魂之痛”与诗人的赤子之心，激发学生的担当意识。 教学重点读出“痛苦与灾难”的国民生存状态与诗人忧国忧民的深切情怀。 教学难点领悟诗人像诗句一样凝练的“爱与沉痛”。 课前预习了解艾青及其诗歌创作；正音释义，熟读诗歌。 教学步骤教师活动学生活动一、“苦难”的引入：诗人是什么？一位丹麦的哲学家和诗人提出了这样的疑问并给了自己的回答：诗人是一个不幸者。他的内心埋藏着深沉的痛苦，他的声音也变得哀婉和抽泣。这个说法在艾青那儿得到了证实。因为当雪落在中国的土地上时，分明有一个痛苦而颤抖的声音在这片土地上回荡。   让我们的时光倒流七十年，先来看看1937年发生在中国土地上的这场浩劫。（ppt呈现若干图片）   创设情境，调动学生情绪，为下文的学习奠定悲怆的情感基调。并借此了解诗歌创作的时代背景。二、“苦难”的凝结点1．诗中哪一句是对“中国的痛苦与灾难”最直接、最明确的表达？2．进一步追问对“中国的痛苦与灾难”最为艺术地呈现的一句。   学生朗读这两句诗，并在教师的指导下注意朗读的语调、节奏及情感。三、“苦难”的具象化研读“苦难”二字是如何融化在四类具体可感的形象中和他们的生活图景中的。学生逐一品读，并在教师的指导下概括提升。适时以朗读深化理解。 归纳点拨：北国林间冒雪赶车的农夫——无可去之处        南方乌篷船里的少妇——无安身之所        “家”中年老的母亲——无归宿之地         失去一切的垦植者——断生存之根四、诗人的“苦难1．提请学生思考：诗人仅作为苦难的见证者吗？归纳点拨：诗人的命运与整个民族和土地的命运血肉相连，诗人个人的苦难深深植根于社会和历史的土壤里。——诗人也是苦难的受害者。2．进一步追问：诗人除了是历史的见证者、苦难的受害者以外，还具备怎样的意义？ 归纳点拨：诗人诗人想用自己那颗赤诚而滚烫的心来温暖祖国的苦寒大地，来分担祖国的苦难，拯救祖国于危亡。——诗人更是祖国命运的担当者。引导学生体味诗人个体的“苦难”  品读诗的最后一节，感受诗人深重的忧患和满腔的济世情怀。五、“苦难”的背后  请学生思考诗人痛苦、悲伤、忧虑的情感根基。  归纳点拨：深沉的爱使艾青的诗具有历史的重量，具备大诗的气象。   学生可联系《我爱这土地》中的最后一句诗：为什么我的眼睛常含泪水。因为我对这土地爱得深沉······ 板书设计雪落在中国的土地上 无可去之处                               见证者无安身之所                    中国的苦难          受害者无归宿之地                                         担当者断生存之根    作业布置   艾青诗歌创造了现代自由体诗的高峰。他的诗歌不求外在的形式整齐，也不注重押韵，比以往某些自由体更自由。你怎么理解？可将徐志摩的《再别康桥》和艾青的《雪落在中国的土地上》进行比较，请注意体味艾青以情绪的自然节奏代替诗歌外在节奏的诗韵。《雪落在中国的土地上》说课稿 一、课堂教学的指导思想   进入教材的优秀作品，应当有持续的影响力，应当成为一代人、甚至几代人的重要记忆。教材是教学的根据地。“用教材教”是在有教师参与的语文生活中帮助学生积累整合、感受鉴赏、思考领悟，从而形成他们应有的国家意识、公民意识等符合学生自我生命发展需要的现代意识。这也是新课标队基础型课程教材处理的必然要求——将课文的文化养料内化为学习者必备的语文素养。   当我在解读艾青这首诗时，诗人那种诉说苦难又欲以终结苦难的担当意识最让我动容。结合高中对生命的意义与生存的价值已开始进行深入思考的这一现实，作为教师我觉得有责任以诗人的“爱与痛”来唤醒学生或许正沉睡着的使命感。   基于这样的想法，我把教学目标拟定为：体味诗歌意象，体验诗歌回环递升的感情：感悟苦难祖国的“灵魂之痛”与诗人的赤子之心，激发学生的担当意识。而达成这一教学目标的首要途径就是“读”。诗歌对学生有一种天然的感召力，因为诗和心灵之间存在着直接的对应关系，所以让学生“好好的读，反复的读，有滋有味的读”，这在诗歌教学中尤为重要。概括地说，我在这次教学中运用了听读正字音、自读解意象、分读理层次、吟读明感情、诵读悟情境等多种读的形式。正是在多种形式的朗读训练中，突出了教学重点（即读出“痛苦与灾难”的国民生存状态与诗人忧国忧民的深切情怀），当然也为教学难点（即领悟诗人像诗句一样凝练的“爱与沉痛”）的处理夯实了基础。二、课堂教学的整体思路诗歌的核心和灵魂，往往是情感的团聚处。它不仅成为倾泻感情的源头，还有深化思维、延伸情感的作用。所以我以“雪落在中国的土地上，寒冷在封锁着中国呀！”“中国的痛苦与灾难，像这雪夜一样广阔而又漫长呀！”这两句作为突破口，将教学过程分为三个层次，分四步完成：“苦难”的凝结点——“苦难”的具象化——诗人的“苦难”——“苦难”的背后                   见证者             受害者           担当者 这三个层次也是对诗人角色意义的定位过程，而三层四步的具体展开是学生在朗读中体味、在精读中体验、在品读中感悟的过程。三、课堂教学总结总的说来，我在这次课堂教学中侧重引导学生把握诗人内在情绪的传递。为了让学生更多了解自由体诗和新格律诗的区别，在作业布置这一项中请学生将艾青的这首诗和徐志摩的《再别康桥》作比较，从而进一步体味艾青以情绪的自然节奏代替诗歌外在节奏的诗韵。概括地说，我的教学设计旨在体现这样一个过程，即读——品——悟。“读”不仅仅是“口”的发音活动，同时也包含了丰富的思维活动和情感活动，为学生下一步品读文本奠定了良好的基础。“品”简而言之就是“潜心会文”。我觉得这一步是作为语文味道最浓的环节。是学生在老师的引导下与文本的深入对话，也是透过语言文字与作者的心灵对话。而“悟”是“品”的水到渠成，在对语言意蕴进行深入探究的过程中，学生可透过语言文字窥见其思想，领悟其精髓。当然，“读——品——悟”是一个回环递升的过程，并不是简单的由浅入深。四、课外话  我对艾青这首诗的解读着眼于“苦难”，是因为这两个是整首诗的内核。它值得我扎扎实实地挖掘，并据此展开实实在在的教学。诗歌教学的避实就虚之巧对于诸如《双桅船》之类的朦胧诗而言是相得益彰的，这由其诗歌意象的模糊性及因此造成的内容的多解性使然。但对于艾青的这首诗我觉得需要落到实处，因为它是有确解的。过多的由此及彼的联想，可以把它读“广”，但未必能将它读“深”。