《人间词话十则》的美学化教学处理

《V人间词话〉十则》的美学化教学处理《〈人间词话〉十则》类属文艺理论文章，有着丰富的美学内涵。但因教参口标设定选文编排等方血的原因,在具体教学过程中却难以发挥文本本身应有的教学效益。本文试图站在“美学”的立场上，通过教学目标、教学重点和教材编排等方面的处理來解决该问题。《〈人间词话〉十则》以“意境”为核心，阐述了文学创作与欣赏、作家与读者间的关系，“孕育了《人间词话》审美鉴赏批评理论形成的实践性基因”，建构了独特的文学审美批评新世界。学好木文可以使学生原冇的、模糊的感性文学审美意识得到理性化的捉升。可以说，本文是提高学生美学修养的一个绝佳范本。但是，选文是文艺理论作品，内容对学牛來说比较抽象、陌生。同时，选文是从原著不同位置筛选、组合而成的，跳跃性较大，理解难度也较大。而且选入教材时在教学目标、教学难点与材料编排方面都不太符合审美教学的要求，因此必须做适当的美学化处理。一、对教学目标做美学改造《教师教学用书》“单元说明”里的教学目标提岀要“了解中国近代文艺理论及学术研究的转型”。在“单元导读”里进一步指出，“王国维的意义还在于，他的学术研究在继承传统学术的基础上，乂引入了西方的理论。《人间词话》就体现了不同的文学批评模式”。与此相应，课后“阅读指南”再次提及“《人间词话》在观点上融会了现代学术的精神，例如他提到的理想与写实、主观与客观等，都是现代哲学的术语”。根据这三个提示，可以看出编者的意图在于让学生了解、学习王国维是如何将西方理论引入并作出中国特色阐释的。但是这个目标难以达成，因为没有相应的经典的西方文艺理论文本対照，甚至在所选的十则材料中也找不到“理想与写实”、“主观与客观”这些“现代的哲学术语”。再则对于中学生来说，该目标的价值并不大，或者说没有充分发挥文本应有的教育价值。另外，“单元说明”教学目标笫二条提出要“研读《人间词话》，领会王国维的“境界说”观点，把握王国维的文艺思想及其意义”。这应该是本课曹重应该解决的。但这个目标似乎乂太笼统，不具操作的指向性。《教师用书》之所以没能提出一个适合于教学的目标恐怕源于対该文本的教学价值把握得不够。语文教材是在《课标》的纲领下制定出來的，选文也该据此选定。《课标》在“感受•鉴赏”这一目标之下，明确提岀要“发展审美力”“提升审美境界”。而“审美力”“审美境界”不能仅停留在感觉上，也应该用一定的理论进行提升与固化。从另一个角度看，作为经典的文艺理论作詁，这十则材料所蕴含的绝不止于人文价值，更包含有对提升高中生文学审美能力的工具性意义。为此，笔者从审美教学的角度出发制定的目标如下：1、理解美学概念——“境界”的内涵，初步形成运用“境界（意境）”來分析古代诗文的能力。2、理解作家修养与牛活、文学创作的关系；理解读者修养与作品解读之间的关系，增强文学审美意识。该目标试图在引领学生对选文深入剖析的基础上，让学生理解“境界”这一核心的美学概念，并通过适当训练形成运用“境界”分析文学作詁的能力，并U提升运用该能力进行写作的 意识和水平。同时，借对文木的分析，从“作家、作品、生活（世界）、读者”四维关系入手，揭示文学类文本的阅读鉴赏与创作规律，提升学生的文学审美修养。二、美学化教学的难点突破“境界说”是王国维首们，也是《人间词话》的理论核心，在文学审美过程中占冇重要地位。根据教学冃标，学习本文的一个重耍H标就是让学生理解''境界”的内涵，并能借此来分析古代诗文，形成一定的审美鉴赏能力。但因为选文是从原著摘录出来的文艺理论作品,并J1没有系统的、充分的理论铺垫和建构，而是以诗话、词话的形式出现，所以在实际教学过程中，学生理解起来有相当的难度。特別是对于刚接触此类材料的学生来说，更是一头雾水。为了便于学生理解就需要做适当的美学化教学处理。尽管初读比较零乱，可是如果细加分析归纳就可以发现所有材料Z间有一条红线贯穿其屮。这条红线便是美国现代学者艾拉姆斯的文学“四要素”理论。所谓的文学“四要素”B|J完整的文学活动包括“作家、生活、作品、读者”这四个方面。以“作品”为屮心，这四个方面可以概括出两条线：一是“作家-生活-作品”，一是''读者-作品-生活”，组合起来实则以“作品”为屮心统领其它三个方面。据此分析，我们发现，选文1-6则虽然分别叙说了“写境”与“造境”、“无我”与“有我”、“景物”与“情感”三对关系，概括起来实则是审美主体与客体的关系，即“审美事实的构成既离不开客体的审美属性，又离不开主体的主观心理，因此美存在于心物Z间”。用中国传统的美学理论来说，也就是“心”与“物”的关系。这止是"境界说”的本质内容,也正是《人间词话》所揭示的美学基本规律。从审美过程来看，在主客体的关系中，作为形彖的客体口然蕴含有人的本质力量或理想的美，作为主体也口然有对这种美的发现。因此，虽客体本身有“合美感”的因素，但是主体自身的审美“图式”却起着决定性的作用。当这种审美图式越完备，其同化自然的能力H然也越强人。因此，作为主体的作者自身的审美修养便成为决定性的因素。选文7-10便是站在“主体”——“作者”的立场上，着重谈“创作主体的修养与作品间的关系”。当然，如前所述Z“心”不仅是指“作者”，还指“读者”。虽然选文没有谈及读者的问题，但“作者与读者”实是一体而两面的。文学创作的审美与文学欣赏的审美也是一休而两而的，作家创作所需的审美要求也正是读者欣赏所需的耍求。如果用以上这条线来贯穿几则选文的关系，可以更好地让学生理解文学创作与作品赏析中审美因素的基木规律。从教学意义上看，这也正是本文所应具有的重点，也是难点Z所在。具体如下图所示：三、从美学化教学的需要対选文进行重整文学的审美鉴赏冇基木的规律可循，特别对高中生进行美学理论教学來说，更应遵循某种由浅入深的规律。十则语段都是从原著不同位置筛选出来的，作为教材的选文，在进行组合吋应遵循山浅入深，便于讲授，便于理解的原则。首先，选文主体部分“境界说”从“写境与造境”“有我与无我”“景物与情感”三个方面进行阐释。在这三个方面小，学生接触最多、最熟悉的为“情”与“景”的关系。理解并掌握这一点，对于高屮生来说可能比较容易，也很重要。学生从小学到高中，接触了大量的写景、状物的抒情诗文，在这些诗文中，“景”与“情”的关系始终处于核心位置。传统的教学，我们往往用“一切景语皆情语”的概述，但对于什么是“景语”与“情语”，二者间的关系如何却鲜有涉及。通过这则语段可以对高川以前诗文的审美鉴赏作个总结，也做个理论的提升与固化。因此，这应该是起点，是基础，也是理解后文的前提。 在此基础上，便可进而理解涉及极为抽象的审美主体与客体间关系的“写境与造境”与“有我与无我”。这个基础便是“口然”与“情感”,或者用学生更易于理解的“景语”与“情语”来表述。在理解这两对关系的时候，我们可以再次引入“心”“物”间的关系。如果更侧垂于写景，则是“写境”,是“无我”；如果更“贴近内心”便是“造境”,是“有我”。总Z,作者写作的过程实则是“心”与“物”Z间的一种平衡•选择。如果按这种顺序进行编排，可能会便于教师上课时的引导，也更有利于学牛的理解，也更符合审美由浅即深、由易及难的过程。另外，最后四则涉及审美主体的修养问题。编排也有些零乱，难以看出编排的意图，也不符合内在的逻辑结构，导致教师在教学处理的时候难以理清这儿则间的关系，也难以把握它们与全文的关系。如果细加分析，我们会发现，第7则说的是“艺术家修养必经的三个阶段”；笫8则说“艺术家内在的胸襟、气度关系到作品的境界”；笫9则说的是境界应冇的基础，也就是必须具有“真切的人格”；第10则说的是艺术家提升修养的方法、手段——“入乎其内，出乎其外”。这四则间木來就存在一定的逻辑顺序。通常应该先捉“艺术家修养的要求”,这要求分两点：一是基本要求“人格真切”,一是更高要求“胸襟、气度”o这两点是修养目标的问题。然麻再说修养手段与过程的问题，即“如何达到这种要求”。也是两个方面：一是具体方法“入乎其内，出乎其外”；一是修养必经的三个阶段。如果按这种逻辑顺序来排列可能会更有利于教学，也更有利于理解。调整后的全文结构图如下：参考文献：［1］饶瓦了，李砾.人间词和＜人间词话〉审美鉴赏理论的形成［J］.文艺理论研究，2005,(4).⑵［美］艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论及批评传统［M］.北京：北京大学出版社,2004.［3］王建疆.审美规律新探［J］.甘肃高师学报，2003,(4).［4］皮亚杰.发牛认识论原理［M］.北京：商务印书馆，2000.