《记念刘和珍君》的本色阅读教学

《记念刘和珍君》的本色阅读教学　　《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这也就是师生以文本为中介的阅读活动过程。通过阅读课的学习，学生应能够读懂一篇篇文章，并且能有着自身的独特感悟与美的个体体验。可是，在教学过程的具体操作中，如何才能更好的实现这一目标呢？我觉得最好的方法是还阅读以本色。　　下面以《记念刘和珍君》这篇文章的教学案例来谈谈自己的一点点感悟。　　一.教学背景　　《记念刘和珍君》是鲁迅先生的经典作品。文中有无情的揭露、愤怒的控诉、尖锐的批判、辛辣的讽刺，更有激情的鼓励、热烈的赞颂及对国人殷切的希望，笔锋纵横驰骋、汪洋恣肆。这样一篇充满义勇正气的战斗檄文，似乎是由于时代间隔较久，或者是生活经历的不同，学生们并无法真正走进那样一种为理想而牺牲生命的世界。7 　　如此一篇与学生的生活背景相距甚远的文章，教师该使用哪些教学策略呢？备课时，我反复思考，《记念刘和珍君》在语言文字上应该没有什么障碍，情节流畅，内容明了，情感炽烈。只要了解文章的背景并有效地唤起学生的相关体验，要理解它写了什么，要表达什么还是比较容易的。关键就在于怎样让学生进入人物的情感世界，体会作者的写作意图。于是，我收集了一些上个世纪二三十年代民国时期的历史材料。我想，第一课时先介绍作者鲁迅先生，接着详细介绍故事背景并和学生交流，课堂一开始就营造背景气氛便于引导学生产生强烈的情感共鸣；然后让学生阅读，通过阅读再去发现。整堂课以“情感共鸣一阅读一发现”为主线，应该可以取得较好的阅读效果。　　二.两个迥异的教学过程　　高二（A）班。上午第一节课。师生问好后，我开始做进入文本的铺垫――介绍背景，唤起体验。于是我开始谈鲁迅，谈上世纪二十年代的中国，满怀激情地谈着上个世纪二三十年代我们这个民族所受到的蹂躏和屈辱，我觉得自己的情绪已经高涨，觉得学生也很有感触。于是我适时收口，对学生说，现在请大家静静地阅读《记念刘和珍君》。大约过了十分钟，我问：阅读这篇文章，你的感受是什么？　　本来以为学生会自然而然地说出对文章的理解和自己的感受。但让我失望的一幕出现了，大家你看我，我看你，没有人说话。很多人都看着我，似乎在揣摩我的心思；有几个在下面偷偷地交流着；有几个轻轻地说“悲伤？”，另外有人连忙否定，说：“肯定不对，鲁迅先生的文章肯定都是要警示国人什么东西的……”，整堂课都在尴尬中进行着，虽然主题和大意到最后都说的还可以，但我总觉得他们在猜测我的心思和理性分析中小心翼翼地阅读着。没有激情，没有感觉，甚至连起码的交流感也没有。一切就像机械的操纵，一问一答，顺利得有点麻木。这堂课学生学得被动压抑，我的激情也渐渐消失殆尽。为什么会这样？7 　　课间十分钟，我有点苦恼。从理论上看，这一节课的安排应该没有问题。从营造背景气氛到文本阅读到探究发现，似乎很符合语文阅读的规律：由浅而深，由感性到理性；既有师生间的互动交流，也有探究和发现。但为什么学生仍走不进文本真正的情理世界呢？是不是我的哪个环节出现了问题？会不会是课前的引导反而成为了一个障碍、一种束缚呢？　　高二（B）班。上午第三节课进班的时候，班里很吵：刚做完课间操的浮躁尚未消退。我走到讲台前，没有大声让他们立刻安静下来，只是静静地站着等待，等他们静了一点下来，我说：“静一下，再静一下，让我们静静地，细细地，来阅读一篇文章。”学生被我这异常的肃穆感染了，静静地望着我，眼里写满了惊异。“让我们静一点，再静一点，静静地，慢慢地，阅读《记念刘和珍君》。”他们开始认真地阅读，教室里异乎寻常的安静，也异乎寻常的认真。十分钟过去了，没有人抬头，又五分钟过去了，没有人出声。我说：“看完了吗？”有几个人点点头。“那好，请你们选出你感触最深的段落或者是句子，并给大家朗读一下。”　　小a（生）一下子就站了起来，充满悲愤之情读着：“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。自然，请愿而已，稍有人心者，谁也不会料到有这样的罗网。但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。……”　　时间缓缓的过去了，读完之后，同学们都被这触目惊心的杀戮震惊了，眼睛里装满了愤怒。我们对视了一会儿，开始了以下交流。　　师：读到这样血腥味浓重的文字，大家除了同情，还有什么感受？7 　　他们叹口气，回答：难受！压抑！悲愤！仇恨！……课堂里真的十分地压抑。我的心也沉重着，酸酸的、涩涩的。　　师：是什么让你们愤怒？　　小b（生）：这些人太残忍了！　　师：哪些人？　　小b：杀害学生的卫队。　　师：知道什么叫“卫队”吗？　　小b：卫队就是保卫政府机关的部队。　　师：政府应该是谁的政府？　　小b：人民的。　　师：人民的政府为何允许军队屠杀人民呢？　　小b：因为学生游行，到执政府请愿。　　师：学生们为什么请愿？　　小c（生）：第27页课下注释①告诉我们了。在1926年3月，奉系军阀在日本帝国主义支持下进兵关内，冯玉祥率领国民军同奉军作战。日本帝国主义公开援助奉军，派军舰驶入大沽口，炮击国民军，国民军开炮还击。日本帝国主义纠合英、美、法、意、荷、比、西等国公使，借口维护八国联军入侵时与清政府签订的《辛丑条约》，提出种种无理要求，并在天津附近集结了各国部队，准备武力进攻。3月18日，北京人民为了反对帝国主义侵犯我国主权，在天安门前集会抗议，会后，到执政府前请愿。段祺瑞竟命令卫兵向请愿的群众开枪，并用大刀铁棍追打砍杀，打死打伤两百余人，制造了屠杀爱国民众的“三?一八惨案”。7 　　小c：除了读这个注释，在学历史时我们也了解到，二三十年代的中国所处的社会是异常的黑暗，国家被外族蹂躏侵占，政府非常的软弱无能，而人民群众又非常的愚昧，鲁迅先生在写《阿Q正传》时对国人的评价就是“哀其不幸，怒其不争”。我还看过鲁迅先生写的《药》，写的就是一个叫夏瑜的革命者，在他死后，革命者的鲜血竟被愚昧的百姓用来蘸馒头吃，以求治病……　　小c的发言让我吃了一惊，他已经能将当时的社会背景、鲁迅先生的写作意图大致地讲出来，听的学生都露出愤怒的、惊异的复杂表情，大家似乎都被带到了那个动乱的屈辱的年代，都被当时民众的愚昧无知所激愤。　　小d（生）：我觉得在这黑暗的时代，在枪林弹雨中，我们仍旧能看到人性的美好。我们看文章中写道：“同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。”在最危险的时候，在生与死的关口，张静淑和杨德群两位女学生首先考虑的不是自己逃跑，而是舍身去救助同学，这种精神让人肃然起敬，这样的同学情谊也令人感动。她们的行为跟卫队形成了鲜明对比，更进一步彰显了人性的善良。……　　他们感动了、激动了、愤怒了，走进了文本，走进了那个时代，走进自己的心里去了。　　“我们不仅要看到死难者的勇敢，反动派的凶残，更应该激发起我们对灭绝人性的兽性的憎恨，激发起我们对正直人生的钦佩、对勇毅友爱的赞美！”――这就是他们在课堂结束时的总结。忽然，下课的铃声响了，感觉时间从未有过的短暂。　　三.教学反思7 　　两节课的构成相差无几，但课堂气氛迥然不同，效果也应该是有很大的差别。平时高二（A）班的语文成绩略优于高二（B）班，但今天，阅读的效果却刚好相反。　　在第一节课中，我自以为精心设计的导入，实际上只是我自己阅读的体验，并非学生在阅读中实际的、自主的、自然产生的一种心理感受，所以反而给学生的阅读过程造成了一种被动的强调性的甚至是强迫性的外在环境，给学生的阅读思维编织了一个樊笼。整堂课下来，学生的阅读，是为了去附和、猜测教师设计的情境。课堂的中心和阅读的主体已经不可逆转地由学生转向教师，这和“尊重学生主体”的理念完全背道而驰，主体错位了，于是，一切都错位了。　　而第二节课，我是先让学生们自己个人阅读，然后再师生一同赏析文本的。他们自己咀嚼着语言，推敲着语言，品味着语言，阅读的过程中带着自己独特的生命体验。这样的阅读是学生的个性化行为，是教师的分析无法代替的，是集体讨论也无法代替的。这样的阅读才是自主的、真实的、完整的阅读，也才是有效的阅读。　　面对这篇课文两个不同的教学过程及效果，我想，有时候我们课前精心设计的导入或者大量的背景介绍，尽管是为了让学生有一个正确的阅读方向，避免其少走弯路，但教师的启示有时反倒是对学生思维的严重干扰，教师的好心反而在学生和作品之间造成了一条人为的鸿沟，使得学生不能很好的把握文本的完整性。如果教师过多的干涉，学生阅读的就是教师版的作品，学生感悟的就是教师暗示的，学生欣赏的就是教师赞美的，根本谈不上独立自主的阅读。7 　　因此，阅读中的发现首先应该是学生自己的发现，而不是教师的发现，更不应该是教师单纯地、机械地将教参“转述”给学生，就像钱梦龙老师所说的“教师只成了‘教参’作者和学生之间的‘中介人’、‘二道贩子’而已”。　　文质兼美的精妙，只有学习主体亲身体验，才能真正理解，所以不妨“还阅读以本色”，让学生自主的阅读、思考、发现。教师则应更多的关注学生的个体差异和不同的学习需求，适时给同学们进行点拨、提升。这样的语文课才能多层面、多角度地彰显“新课程改革”下语文课堂本应具有的激情与活力。　　姜志岗，语文教师，现居江苏如皋。责任编校：剑男7