言之无文,行而不远

言之无文，行而不远——审视高考“文言文阅读”“言之无文，行而不远”指文章没有文采，就不能流传很远。本文借以概括对三十多年来高考文言文阅读的总体印象，并表达对当前文言文考查重“言”轻“文”，渐趋刻板僵化的现状的审视、反思和批评，旨在廓清一些显在与隐性的问题，探寻更多的有价值的考查路径与命题空间。一、回顾与反思刚刚恢复高考的1977、1978两年，文言文考查仅要求“将下面一段文言文译成现代汉语”，文言文考查以陪衬作文的“绿叶”角色亮相，这沿袭了传统语文考试写作为主、知识为宾的基本模式，与写作考查相比，文言文考查只是一种知识点缀。随后几年的考查要求有所细化，基本确定为考查“文言文的标点、解释和翻译”，这一阶段常见的文言文材料往往是三四篇100字左右的短小寓言故事和课本语段的“集锦”，赋分20~40不等。1982年，文言文材料字数明显增加，独立语段阅读意味有所强化，且出现了新的考查角度——考查分清层次、归纳文意的题型开始呈现，但1983、1984年的考查又弃“归纳概括”，分别增“名句默写”和“文学常识”，呈现出不稳定的“混搭”倾向。1985年阅读量陡增，1986年材料文字量又锐减，深一脚浅一脚，命题指向与考查的随意性与随机性显而易见。这一时期试题的呈现方式多态而又繁乱，客观题、主观题交错，填空题、表述题杂陈，每一年都有出人意外、难以预测的新变化，却也保持了命题应有的生猛与鲜活。这十年可视为以实验、探索为特征的第一阶段。直至1987年，历经十年摸索，文言文阅读的考点内容和呈现方式才基本定型：在阅读文言文语段的基础上，重点考查实词的读音与含义，语句的停顿与理解，文意的理解与分析；题型以客观题为主，初步确立了文言文阅读的整体化考查样式。1991年，国家考试中心制定了《考试说明》，规定了语文学科考查的知识、能力要求和基本题型，从而使高考命题有了依据，限制了命题的随意性，也开启了文言文阅读清一色客观题，题量7~8题，赋分15分的标准模式，并一直延续至2001年。其间的1997年，《考试说明》推出了高考语文能力层级。语文能力层级较好地体现了语文学科的能力要素及其规律，为考试命题在考查能力方面提供了理论依据。2002年，为呼应声势浩大的新课程改革，高考语文命题对试卷的主客题比例作了较大的调整，减少了选择题的分值，文言文翻译题从此由客观选择题变为主观题，奠定了客观题考查实词、虚词、信息筛选、文意分析概括，主观题考查语句翻译的基本模式，并一直延续至今。2004年，全国十多个省市独立命题，除上海还保持一贯的独立风貌外，其它各省市均严奉国家考试中心统一号令，步调一致齐步走，虽然名义上自立门户，分疆而治，实际上是一次“依葫芦画瓢”式的集体克隆。各地如法炮制国家考试中心的《考试说明》，考点要求、命题呈现方式如出一辙，最终，文言文阅读考查被规范为一种“年年岁岁花相似”的超稳定形态。这一时期可视为以定型、改进为特征的第二阶段。二、问题与原因综观1977年以来文言文阅读的考查方向、命题特色，至少存在以下三方面亟需正视和改进的问题。（一）工具性至上——重言轻文，弱化人文内涵从第一阶段演变到第二阶段，是高考文言文阅读考查命题思想逐步清晰，命题要求逐步规范、命题方式逐步固定的过程，完成了从简单、零碎知识的考查向系统文言知识考查方向的演变。这种以知识立意为主的系统考查方向的确立，意味着掌握基本的文言文阅读工具，提高理解能力、分析能力，成为高考文言文阅读考查的唯一指向。高考《考试说明》有关文言文阅读的具体要求如下：5 三、古诗文阅读能阅读浅易的古代诗文。1．理解B①理解常见实词在文中的含义；②理解常见文言虚词在文中的用法（常见文言虚词：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之）；③理解与现代汉语不同的句式和用法（不同句式和用法：判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用）；④理解并翻译文中的句子。2．分析综合C①筛选文中的信息；②归纳内容要点，概括中心思想；③分析概括作者在文中的观点态度。3．鉴赏评价E①鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；②评价文学作品的思想内容和作者的观点态度。《考试说明》对古代诗文的考查提出了三个层级的能力要求，可是在高考命题的操作层面，“鉴赏评价”专属“古诗词鉴赏”考查，文言文阅读对该项能力不作要求。这样，文言文阅读的考查目的就仅限于“读懂”，即会解释词语、会翻译句子、能熟练掌握文言文词汇与句式，进而弄懂文章写了什么，作者说了什么，所写人物干了什么。面对文言文，学生的全部使命似乎就是破译密码，掌握信息，做一个正确无误的传声筒，做一个精通技术的熟练工，做一个默不作声的旁观者，既无权指瑕亦无法喝彩。文言文似乎成了语文学科中的“第二外语”，阅读的目的就是为了掌握并使用好一门语言，就是为了培养未来的古汉语研究人才。这种重“言”轻“文”的考查，止步于“言”省略了“文”，达成了“知”禁锢了“悟”，凸显的是文言文的语言知识价值，确立的是工具性至上的狭隘指向。试问为什么要学习文言文？文言文应重点考查什么？如果仅仅是为了能熟练运用一门语言，那么与古汉语研究无缘的绝大多数学生，又何必要费时费力地学习一种现实语境中缺少交际功能的语言标本呢？文言文阅读的价值不仅在于让学生具备一定的阅读能力，更重要的是让学生感知和领略古代文化的源流，体味汉语言文学的经典魅力，从而提高文化素养和文学素养。因此，文言文的“文”不仅指文意、文章，更重要的是文学、文化。刘梅珍认为，文言文阅读能力的培养应该是文言文原生价值或高等教育阶段专业化文言文教学价值的任务，而不是“中学”文言文教学价值的任务。我们以往把中学文言文教学价值定位在文言文阅读能力的培养上是抢了别人的事情来做，而自己分内该做的事情却荒芜了①。长期以来，坚持工具价值本位的中学文言文教学目的和评价方式已导致了许多消极影响，弊大于利，得不偿失。学生学得枯燥乏味，老师累得苦不堪言。其实，文言文学习“价值不在实用，而在文化”，用朱自清先生的话来说，就是让学生“见识经典一番”。可现实窘境是，面对传统文化大餐，我们总是精拌细剁，左顾右盼，却不知享用；面对经典阅读文本，我们总爱字斟句酌，条分缕析，却无力消受，实在是暴殄天物的不明智之举。那么，高考文言文阅读能否打破定势，拓宽命题空间，从工具性、人文性并重的方向，拓宽命题空间，做到有“言”有“文”，学“言”为“文”，从而实现文言文阅读的真正价值呢？这方面，台湾的国文命题给我们以很好的正鉴，如2007年大学入学考试国文科试卷第24题：24．关于下引文字，叙述正确的选项是：公明宣学于曾子，三年不读书。曾子曰：“宣，而居参之门，三年不学，何也？”公明宣曰：“安敢不学。宣见夫子居宫庭，亲在，叱咤之声未尝至于犬马，宣说之，学而未能；宣见夫子之应宾客，恭俭而不懈惰，宣说之，学而未能；宣见夫子之居朝廷，严临下而不毁伤，宣说之，学而未能。宣说此三者，学而未能，宣安敢不学而居夫子之门乎？”曾子避席谢之曰：“参不及宣，其学而已。”（《说苑‧反质》）A．就公明宣所答可知：对于“学习”范围的认知，公明宣比曾子更开阔。5 B．公明宣“三年不读书”，实际上他所读的是“为人处世”这部书。C．曾子“避席谢之”，是因为他自认忝为公明宣的老师，却未能鞭策他读书，深感惭愧。D．平心而论，曾子自身言行庄重，无意中产生了不言而教的效果，又时时关注学生的学习，固无负于老师之职分。E．子夏曾说“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣”（《论语‧学而》），与公明宣对“学”的看法相近。以上5个选择项，有理解，有分析，有猜测，有推断，有评价，还有触类旁通的类举比对，虚实结合，情理交融，智趣横生，引领学生在考场上玩味、辨析、思考，充分展示了中国传统文人言行的智慧与思想的魅力，也展示了命题的魅力。与近年来高考题干“下列对原文有关内容的概括和分析”的那种复述情节内容的呆板形式相比，孰优孰劣，不言自明。（二）封闭性考查——唯古非今，割裂现实联系与饱受诟病的现代文阅读相比，高考文言文阅读则很少受到科学性错误方面的指责。但这种“正确”却是以不越雷池半步为代价的。一直以来，高考文言文阅读一头钻进故纸堆，紧抱死知识，很少将思想的触角伸向现实的天空，自然不会闹出现代文阅读题让文章作者仅得1分的笑话。但这种囿于文本范围，埋头盘点文言文材料的字词句段篇，不作任何现实连接的技术化命题取向，加之现代观照意识的缺席，使得命题渐趋僵化，显得死气沉沉。耐人寻味的是，一种由高考命题衍生的“山寨工艺”也迅速诞生：全国各地的高考模拟试卷中，数文言文阅读的命题最“规范”——只要是选材于“二十四史”，且控制好文字量即可；只要走“实词释义、虚词辨析、信息筛选、归纳概括、文句翻译”的程序，且顺序不乱即可；只要按照高考题干表述，且一字不差即可；只要题量、赋分一致，且完全仿真即可。这种命题仿制品只要找到相关注释、翻译（网上铺天盖地），无需费脑，无需创意，即可批量生产，以致如今的高考命题者已很难在传统史传文学的瀚海中找到未被使用过的阅读材料了。也许高考“正版”试题在选材、选点上会更合适、更精准、更审慎，但与山寨题的差异并不悬殊。文言文阅读命题的门槛之低、技艺之糙、形式之僵、趣味之乏，由此可见一斑。惟一的亮色来自上海。以下数题体现了上海命题独立的立意取向：①简评文中“人”和“笠翁”的不同观点（2005年上海卷第27题）②“归而妻子劳问有鱼乎，余示以篮而一相笑也”这一情景充满了生活情趣。请展开想象拟写一段对话。（2006年春季卷第20题）③作者认为“流俗之士，难与之言”，于是“凡有异同，蓄诸方寸”。你是否赞同这种做法?请谈谈看法。（2006年春季卷第25题）④你对文中“一日得志，思以逞其欲，遂至朘民之生而不顾，此何异攻摽劫夺之为者乎？”这句话的思想意义有何评价？（2006年秋季卷第26题）①~④题，或要求学生根据情境，展开想象；或要求学生立足文本，进行论述；或要求学生联系自身和现实，提出评价。上海命题增加了对鉴赏评价能力的考查，赋予了学生发表见解的权利，文言文阅读的意义空间、价值空间和文化空间皆得以拓宽，和单一的工具性立意和封闭性考查划下了泾渭分明的界限。取材古代，取意当下，贯通古今，古为今用，上海文言文阅读命题的现实立意、文化立意，值得全国卷和其他各地试卷借鉴。事实上，一切阅读，都应当在现实语境中实现对话生成。或者说，只有用当代精神烛照映衬，才能从传统经典中汲取营养，收获价值。文言文阅读如果只是一味肢解语言，沉湎于文本考据，不与阅读主体的生活和心灵发生联系，不促成思想的传递与精神的成长，不与时代精神构成生气贯通的对撞融合，那么就会丧失阅读的价值和考查的意义。当然，上海卷题目在对接古今的趣味与品位上，与台湾卷尚有较大的差距。上海卷题目每每“正襟危坐”，庄重有余，机智、趣味不足；台湾卷则有不少举重若轻、信手拈来、妙手天成、趣味盎然的命题佳构。如2002年大学入学考试国文科试卷第6题：5 6．“城中好高髻，四方高一尺；城中好广眉，四方且半额；城中好大袖，四方全匹帛”是一首汉代流行的歌谣，下列文句，与其意义最接近的是：A．人弃我取，人取我予B．入乡问禁，入境随俗C．风行草偃，变本加厉D．追求时髦，风尚互异答案是C。此题将汉代歌谣与现实语境中常见常用的成语对接，创造出一种奇妙的效果，让人由衷赞叹其取材之妙、设题之巧、命意之精、形式之美。可惜这样的“国色天香”，在我们的高考命题中实在难觅芳踪。（三）价值观陈旧——取材单一，漠视现代意识客观地说，高考文言文阅读考查第一阶段的选文还是丰富有趣的。不少阅读材料选自《孟子》《郁离子》《世说新语》《容斋随笔》等。然而，自从高考考试说明将文言文阅读材料定性为“浅易的古代诗文”后，便形成了罢黜百家，独尊史传的文本垄断现象，属于典范文言文作品的“二十四史”成为钦定的文本资源库。当然，以《史记》为典范的史传文学无疑是中国传统文化的重要内容，但“大一统”的选文标准也带来了诸多有悖初衷的弊端。一个“浅易”，就轻率地把代表中国文学主流的散文边缘化了，诸子百家、唐宋散文、明清笔记、野史传奇等皆“流水落花春去也”。于是，帝王将相开始无休无止粉墨登场，古代清官勇将们的品行、政绩、生活遭际、宦海沉浮成为文言文阅读世界的唯一内容。这其中自然有可敬的英雄人物，有可歌的忠孝故事，有可赞的清廉作风。然而，在不断提高公民意识、推进民主进程、建设和谐社会的今天，让高考考生年复一年地瞻仰明君忠臣们的音容笑貌和丰功伟绩，把斑斓多姿的民族文化压缩为单调无趣的官场文化，该是怎样的狭隘偏执、不合时宜啊！鲁迅先生曾提倡读经不如读史，但是，鲁迅认为正史有一些致命的缺点。在他看来，正史是“等于为帝王将相作家谱”，正史有讳饰，因此不够真实。读正史，必须不被搽在表面的自欺欺人的脂粉所诓骗。更何况，高考很多选文明显充满了杀戮、仇恨、欺诈与阴险，充满了陈腐的愚忠、愚孝观念。如：①李若水效忠惨死——叹曰：“天无二日，若水宁有二主哉！”……骂不绝口，临军挝破其唇，血骂愈切，至以刃裂颈断舌而死，年三十五。（1998年全国卷）②田单智设火牛阵——田单闻之，乃纵反间于燕，……夜纵牛，壮士五千人随其后。牛尾热，怒而奔燕军，燕军夜大惊。牛尾炬火光明炫耀，燕军视之皆龙文，所触尽死伤。（2001年全国卷）③张讷因弟死自杀——遂以斧自刎其项。众急救之，入肉者已寸许，血溢如涌，眩瞀殒绝。……置榻上，创痛不能眠，惟昼夜倚壁而哭。……讷遂不食，三日而毙。（2008年山东卷）④郑濂兄弟争代死——十九年，濂坐事当逮，从弟洧曰：“吾家称义门，先世有兄代弟死者，吾可不代兄死乎？”诣吏自诬服，斩于市。……乡人哀之，私谥贞义处士。（2008年四川卷）以上材料中，“义”的道德脂粉掩饰不住本质上的反人性。为什么我们让文言文阅读材料中充斥如此浓重阴森的血腥、凶残与挥之不去的死亡气息？这样的惨烈故事与非人世界到底要学生收获怎样的人文情怀和道德信念？所幸这样的材料并不多，近年来不少省市也另辟蹊径，从更为广阔的经史子集中寻觅阅读材料，如2008年天津卷取材于《墨子》，湖北卷取材于明代宋濂的《文宪集》，2009年福建卷取材于明代归有光《震川先生集》，湖南卷取材于宋代《张耒集》，山东卷取材于《韩非子》，四川卷取材于王安石《慈溪县学记》，江苏卷则取材于清初汪琬《书沈通明事》。越来越多的省市开始关注本土文人小品，关注一些代表在野立场和传统文化精神的知识分子的命运与识见。上海卷则继续保持选文短小、文体不拘、形式多样的特色，博采各类文言文阅读资源之长。只是影响最广的全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷，依然坚持着史传文学的取材方向。三、总结与对策综上所述，恢复高考三十多年来，高考文言文阅读从写作考查的知识附庸逐步成为考点5 要求明晰、能力层级清楚、命题方式稳定的独立考查板块，与古诗词鉴赏、现代文阅读共构了高考试卷的阅读领地，与作文考查双峰并峙，奠定了阅读考查与阅读教学的主体地位。另一方面，也毋庸讳言文言文阅读带有先天不足的内伤，主要由于中学文言文教学的目标指向与高考考查指向都深深打上了工具性至上的烙印。知识立意、能力立意遮蔽了人文立意、现实立意，语言技术层面的细碎检测和文本范围内自给自足的封闭考查，切断了学生感悟文化资源的敏感神经，也阻碍了传统文化与当代语境的互动对流。取材的局限和材料的缺陷更削弱了文化精神的濡养功效，而“无智”“无趣”的试题呈现方式则意味着我们距离雅正端方、富有想象力与美妙创意的命题形态，还有很长的路要走。因此，要扭转高考文言文命题日趋僵化的颓势，需从教学和考查两方面双管齐下。中学文言文教学要彻底改变文言文逐字串讲，逐篇模拟高考进行仿真训练的现状，要“言”“文”并重，尤其要突出“文”的地位和价值，引导学生联系现实生活领略文化内涵。台湾《国学基本教材》的“问题与讨论”部分给我们以很好的启示。在“孟子卷·论性善”一章，提出如下有趣的问题：（1）什么是“不忍人之心”？处于今日社会，我们要如何扩充“不忍人之心”？请举日常生活中的例子加以说明。（2）孟子认为善性是人所固有的，既然如此，为什么社会上还有为非作歹、作奸犯科的人呢？如此智慧、理性的发问让文言文教学别开生面，我们的课堂就要呼唤这样的发问，呼唤这样的引领。也许学生不能全面深入理解孟子思想，也许《孟子》亦不甚好读，但这都不应该影响学生立足现实的思考和走近思想先驱的步伐。目前，高考文言文阅读命题则至少可以作以下三方面的调整：一是保持命题应有的鲜活。可以像文言文命题最初的十年一样，打破作茧自缚的条条框框，丰富题目呈现方式，让今年的命题不再是明年的样板，从而减少中学教学的机械模仿与刻板训练。二是展示传统文化的魅力。扩大命题取材范围，凡经史子集，歌赋戏曲，成语对联，均可采用，与文言文阅读彼此融通；各种文体皆可挖掘，努力打通各类文本的脉络，整合传统文化资源，涵盖汉语言文字、文学、文化、思想的各个方面，从而提升命题的创意价值与精神品位。三是引发当下语境的思考。增加命题的开放性，让学生在高考考场能够袒露心迹，发表见解，乃至提出个性化意见，从而做到贯通古今，古为今用，培养学生积极创造之思考能力以及坚毅恢弘之开阔胸襟。有人对高考采用客观题型大加鞭挞，其实只要看到台湾的国文命题满卷的客观题，就知道题型不是问题，立意决定品质。言之无文，行而不远。高考文言文阅读只有立“言”，立“文”，才能立“人”，才能愈走路愈宽。愿高考文言文阅读一路走好！注：①参见刘梅珍《中学文言文教学价值浅论》（《语文学习》2006年第6期）《中学语文教学》2010年06期5