十一诲人不倦

【点】结构决定性质——桂老《人不倦》例浙江羊（文特教、正高教）石墨黯淡，金石晶硬，两者外貌与地迥异，然而，它都是碳原子的构成物，只是碳原子合的构方式有异，前者状构，后者网状构。同一篇《〈〉》的文，假使改其内部篇章的排列序，并且依照一定的重新合，其教学功能也一定会生化。由此可，构决定性乃普遍之理。《〈〉》（文版）之于原始版本《》，不是内容的遴取，更是构的重建。其一是“分”，根据不同主把文分成15，成15篇文。其二是“排序”，按主在孔子思想中的重要性并考学生学的一般心理排列学次第。构了，性也随之而，一部文化典化成了高中文修程的一本教材。但是，静的教材构，不足以践中的复情形。因此，有的教在会它行包括构整在内的再次开。在于重建一个理想的构并非而易，桂老教《人不倦》，就了两次教学的不如意，反思后才提出一个根据“学生的知”重建的构。个“构”生和施的程及效果，老例中已清楚，无需复述，笔者也无心以一己之臧否老的教学，只准提取例目中的两个关作一些。一、“知”“学生的知”，是相于“教的知”而言的，那么，两者究竟有什么系与区？我不妨借助老的个例作一番考察。老自述第一次按“教的知”整合的内容构是“作用—象—内容—方法、原”，第三次按“学生的知”的内容构“原因—象—方法—果”，两种构都符合人事物的一般律，然而即便是后一个“构”，倘使把成孔子何从事教育、教育什么人、如何教育、教育的原和方法有哪些等串，可能跟采用第一种构的效果差不多。所幸的是老把后一个构成了“何‘’—‘’何人—如何‘’—何‘’不倦”，不是的言包装，而是一种立足点的。教与学生篇文的“先前”是不同的。一般来，教《》和孔子的教育思想早已了解，文也没什么言障碍，尤其是真，文更是了然于胸。而学生恐怕“只是一遍”，文的字面意思也未必通。生的“先前”不同，文的关注点、趣点也会不一。教可能关注孔子教育思想的全面提精要概括，学生可能孔子是不是喜子路更感趣⋯⋯所以，教在教学提醒自己，要想学生会怎么看个教学内容，他的趣点会在哪里，学内容跟他的先前有怎的系，之，身地考学生的需要、学生的展，就大致能找到“学生的知”了。尊重“学生的知”，再加上一点可的教学智慧，教学内容重构就容易做到重得宜了。比如老以“”核心的构，将学生的注意力向了文具体文字的体悟，指明了“披文入情”的有效路径，接了学生的已有，教学便展出生的情景。 二、“重构”正因为结构决定性质，一旦“重构”成型，就必然会强化某些教学功能，而弱化另一些。上文提到的贾老师的前后两个设计，似乎都是封闭结构，阅读的篇章和理解的重点都围绕教师提出的问题，这种结构教学思路清晰，节奏容易把握，但教学的灵动性有时会有所欠缺。假如采取开放结构，则会有另一种优势和另一种劣势。决定取舍的关键在于教师对学生当下“最适合”“最需要”的把握。有一节获市优质课评比一等奖的同题课，起始环节让学生按课文选章的表达形式分类，分别找出“夫子自述”（1、2、3、8、14、15）、“旁人介绍”（4、5）、“背后议论”（7）、“师生对话”（6、9、10、12、13）的篇章，然后组织学生从最感兴趣的篇章起研读全部选章，最后殊途同归，学生对孔子的教育思想有了较完整的理解。为什么这个看似“无厘头”的分类会有出人意料的效果？只因为它切中了学生不熟悉课文，难以进入课文情境的症结。任何一种“重构”，都会有一些内容不能天衣无缝的放进既定的框架，或者放在既定框架中不甚妥帖。就本课而言，“陈亢问于伯鱼”“述而不作”“雅颂各得其所”几则就没有出现。对此，笔者作如下考虑：同一则“论语”用不同的视角观照，会有不同的意义。比如“陈亢问于伯鱼”，读这一则关注“君子对自己的孩子无所偏爱”是很自然的事。但是我们也不能否认，除了陈亢所悟到的意思，这一则还给我们传达更多的信息，比如孔子最基本的的教学内容是“诗”和“礼”，而且“诗”还有教材，那就是孔老师亲自编定的《诗经》。从这个角度解读，纳入“如何‘诲’”的框架中是没有问题的。同理，“雅颂各得其所”也可归为同一类，而“述而不作”，不仅仅与孔子的政治态度有关，也能说明孔子的教学方法——身教重于言教。这样想问题，“重构”的自由度就会大得多，探寻到最适切的教学结构的可能性也会大得多。