十一诲人不倦

【点评】结构决定性质——读贾桂强老师《诲人不倦》课例浙江羊刚（语文特级教师、正高级教师）石墨黯淡绵软，金刚石晶莹坚硬，两者外貌与质地迥异，然而，它们都是碳原子的构成物，只是碳原子组合的结构方式有异，前者为层状结构，后者为网状结构。同一篇《〈论语〉选读》的课文，假使改变其内部篇章的排列顺序，并且依照一定的逻辑重新组合，其教学功能也一定会发生变化。由此可见，结构决定性质乃普遍之理。《〈论语〉选读》（语文版）之于原始版本《论语》，不仅是内容的遴选择取，更是结构的重建。其一是“分类”，根据不同主题把选文分成15组，编成15篇课文。其二是“排序”，按主题在孔子思想中的重要性并考虑学生学习的一般心理排列学习次第。结构变了，性质也随之而变，一部文化经典转化成了高中语文选修课程的一本教材。但是，静态的教材结构，还不足以应对实践中动态的复杂情形。因此，有经验的教师在备课时总会对它进行包括结构调整在内的再次开发。问题在于重建一个理想的结构并非轻而易举，贾桂强老师教《诲人不倦》，就经历了两次教学的不如意，反思总结后才提炼出一个根据“学生的认知逻辑”重建的结构。这个“结构”产生和实施的过程及效果，贾老师课例中已说清楚，无需复述，笔者也无心以一己之见臧否贾老师的教学艺术，只准备提取课例题目中的两个关键词作一些讨论。一、“认知逻辑”“学生的认知逻辑”，是相对于“教师的认知逻辑”而言的，那么，两者究竟有什么联系与区别？我们不妨借助贾老师的这个课例作一番考察。贾老师自述第一次按“教师的认知逻辑”整合的内容结构是“作用—对象—内容—方法、原则”，第三次按“学生的认知逻辑”设计的内容结构为“原因—对象—方法—结果”，两种结构都符合人们认识事物的一般规律，然而即便是后一个“结构”，倘使把问题设计成孔子为何从事教育、教育什么人、如何教育、教育的原则和方法有哪些等问题串，可能跟采用第一种结构的效果差不多。所幸的是贾老师把后一个结构转换成了“为何‘诲’—‘诲’何人—如何‘诲’—为何‘诲’不倦”，这不是简单的语言包装，而是一种立足点的转换。教师与学生阅读这篇课文的“先前经验”是不同的。一般来说，教师对《论语》和孔子的教育思想早已了解，阅读课文也没什么语言障碍，尤其是经过认真备课，对课文更是了然于胸。而学生恐怕“只是读过一遍”，对课文的字面意思也未必通晓。师生的“先前经验”不同，阅读课文的关注点、兴趣点也会不一。教师可能关注对孔子教育思想的全面提炼精要概括，学生可能对孔子是不是喜欢子路更感兴趣……所以，教师在设计教学时提醒自己，要设想学生会怎么看这个教学内容，他们的兴趣点会在哪里，学习内容跟他们的先前经验有怎样的联系，总之，设身处地考虑学生的需要、学生的发展，就大致能找到“学生的认知逻辑”了。尊重“学生的认知逻辑”，再加上一点可贵的教学智慧，教学内容重构就容易做到轻重得宜了。比如贾老师以“诲”为核心的逻辑结构，将学生的注意力导向了课文具体文字的体悟，指明了“披文入情”的有效路径，对接了学生的已有经验，教学便展现出生动的情景。 二、“重构”正因为结构决定性质，一旦“重构”成型，就必然会强化某些教学功能，而弱化另一些。上文提到的贾老师的前后两个设计，似乎都是封闭结构，阅读的篇章和理解的重点都围绕教师提出的问题，这种结构教学思路清晰，节奏容易把握，但教学的灵动性有时会有所欠缺。假如采取开放结构，则会有另一种优势和另一种劣势。决定取舍的关键在于教师对学生当下“最适合”“最需要”的把握。有一节获市优质课评比一等奖的同题课，起始环节让学生按课文选章的表达形式分类，分别找出“夫子自述”（1、2、3、8、14、15）、“旁人介绍”（4、5）、“背后议论”（7）、“师生对话”（6、9、10、12、13）的篇章，然后组织学生从最感兴趣的篇章起研读全部选章，最后殊途同归，学生对孔子的教育思想有了较完整的理解。为什么这个看似“无厘头”的分类会有出人意料的效果？只因为它切中了学生不熟悉课文，难以进入课文情境的症结。任何一种“重构”，都会有一些内容不能天衣无缝的放进既定的框架，或者放在既定框架中不甚妥帖。就本课而言，“陈亢问于伯鱼”“述而不作”“雅颂各得其所”几则就没有出现。对此，笔者作如下考虑：同一则“论语”用不同的视角观照，会有不同的意义。比如“陈亢问于伯鱼”，读这一则关注“君子对自己的孩子无所偏爱”是很自然的事。但是我们也不能否认，除了陈亢所悟到的意思，这一则还给我们传达更多的信息，比如孔子最基本的的教学内容是“诗”和“礼”，而且“诗”还有教材，那就是孔老师亲自编定的《诗经》。从这个角度解读，纳入“如何‘诲’”的框架中是没有问题的。同理，“雅颂各得其所”也可归为同一类，而“述而不作”，不仅仅与孔子的政治态度有关，也能说明孔子的教学方法——身教重于言教。这样想问题，“重构”的自由度就会大得多，探寻到最适切的教学结构的可能性也会大得多。