1、关于王勃创作《滕王阁序》时的年龄及其它

1、关于王勃创作《滕王阁序》时的年龄及其它季江勇（210008）王勃《滕王阁序》全称《秋日登洪府滕王阁饯别序》，又名《滕王阁诗序》《宴滕王阁序》，为千古传诵之美文佳作。然王勃作此文时年龄多大，历来颇多争议。一种说法是王勃作此文时年龄为十三岁或十四岁。《太平广记》卷一百七十五中记载：“王勃字子安，六岁能属文，……年十三，省其父至江西，会府帅宴于滕王阁……”《唐摭言》卷五中记载：“王勃著《滕王阁序》，时年十四。”因文中有“家君作宰，路出名区；童子何知，恭逢胜饯”之句，后人多怀疑十三、十四岁之说是民间文人对“童子”一词的臆造。如高步瀛在《唐宋文举要》中说：“疑十四岁之说乃由序中‘童子何知’一句附会而出。”从这篇序文内容之博大，构思之精巧，辞采之富丽来看，不应该是少儿之作，更像是成人作品。而后文流露出的对于人生悲欢的感慨和对于宦海沉浮的体味，情之真，意之切，言之痛，非饱尝人世沧桑和仕途艰辛之人，不会有此“真切之文”。一个十三、四岁的天才少年可能在缀文时以议论惊人，以词藻警人；但就情感而言，不可能如此成熟、饱满和自然。况文中有“等终之军之弱冠”之语，十三、十四岁无论如何也不会与二十岁的“弱冠”之年划上等号。故十三、十四岁之说不足为信，后人多不采用。另一种说法是王勃作此文时年龄为二十六岁或二十九岁。按岑仲勉《王勃疑年》推算，王勃生于公元649年，卒于公元675年（上元二年）；而上元二年，王勃作有《秋日楚州郝司户宅饯崔使君序》一文，所记之事与《滕王阁序》相似，故许多人认定王勃作《滕王阁序》也是在上元二年，即二十六岁。现行人教版高中语文第二册教材便采用了这种说法：“……并于上元二年（675）的重九日，在滕王阁上欢宴群僚和宾客。王勃南下探亲，路过这里，也参加了盛会，即席赋诗，并写了这篇序。”元代辛文房《唐才子传》则云：“父福峙，坐是左迁交趾令，勃往省觐。途过南昌，时都督阎公新修滕王阁成，九月九日大会宾客，将令其婿作记，以夸盛事。勃至入谒，帅知其才，因请为之，勃欣然，对客操觚，顷刻而就，文不加点，满座皆惊。酒酣辞别，帅赠百缣，即举帆去。至炎方，入洋海，溺死，时年二十九。”然不论是二十六岁或二十九岁，均与文意不合。一是无法对“童子何知”中的“童子”一词作出合理解释，一个二十六岁或二十九岁的成年男子对客自称“童子”，终觉别扭。二是不太吻合“无路请缨，等终军之弱冠”中“弱冠”之自称。若说二十六岁或二十九岁约等于二十岁，实在牵强。同样对客，一会儿称“童子”，一会儿称“弱冠”，为何前恭而后倨？总之，二十六岁或二十九岁之说虽较为通行，但笔者仍觉此说疑点重重，难以服众。 以上两说不仅在王勃作《滕王阁序》的年龄问题上令人难以服膺，且关于王勃是在省父途中作下此文的叙述也让人疑窦丛生。而只有准确了解后者，才能正确解决王勃创作此文的年龄问题，从而对“童子”“弱冠”于一文之中言指同一对象作出合乎情境的阐释。近重新将王勃《秋日楚州郝司户宅饯崔使君序》与《滕王阁序》两文作一对比，忽有所悟。《秋》文曰：“上元二载，高风八月，人多汴北，地实淮南。……昌亭旅食，悲下走之穷愁；山曲淹留，属群公之宴喜。……此欢难再，殷勤北海之筵；相见何时，惆怅南溟之路。”若按某些同志的理解，王勃在往交趾省父途中，八月作《秋》文，九月作《滕》文，从而认定王勃作《滕》文是在上元二年，即他二十六岁时。然比照两文，便发现两文虽为同往交趾途中所写，但《秋》文是记省父之事，而《滕》文并无省父之意；《秋》文中笼罩穷愁悲戚怅惘之情，而《滕》文则流露出豪迈、激扬、慷慨之意；《秋》文中作者贱称自己为“下走”，而《滕》文中则自称“童子”“弱冠”这些较为自尊文雅的用语。显然，短期内在同一旅途中写出情感反差如此鲜明的两文，似不可能。笔者以为，作《秋》文时其父王福峙被贬交趾已久，王勃思父心切，前往探视；而《滕》文并非与《秋》文同时期的省父之作，而是早于《秋》文，在王福峙刚遭贬谪，王勃侍奉父亲同往交趾途中所作。王福峙远谪交趾完全是受王勃牵累，王勃恰遇恩赦，侍父远行，自在情理之中；且此说在原文中可得到充分印证。原文中“家君作宰，路出名区；童子何知，躬逢胜饯”是言家父前往交趾为令，路过洪州这个胜地；自己年幼无知，有幸随父参加盛宴。前句言父，后句言子，自然顺畅；严父面前，自称“童子”，恰当得体。“舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里”言自己愿舍弃一生功名，在万里迢迢的旅途中早晚侍奉父亲。父亲因已受累，王勃深感歉疚，唯一能做的就是侍亲尽孝。下文“老当益壮，宁移白首之心；穷且益坚，不坠青云之志”是言年老更应壮心不已，哪能在白发苍苍之年改变心志；身处困境中更应坚忍不拔，不丧失远大的志向。前句奉劝父亲要振奋精神，不因贬谪而颓丧；后句激励自己不畏艰难，志存高远。“他日趋庭，叨陪鲤对；今兹捧袂，喜托龙门”引用《论语》中“……他日又独立，鲤趋而过庭，曰：‘学礼乎？’对曰：‘未也。’‘不学礼，无以立。’鲤退而学礼……”的典故，言自己因从前受到父亲的教诲，今天才得以喜登龙门。把今日登龙门之荣耀归功于昔日父亲之教诲，立言得体。值得注意的是，这里的“他日”并非某些注家所说的“将来有一天”之意，而是指与“今”相对的“过去”，在古文中“他日”常常作“过去”讲，如“他日我如此，必尝异味。”（《左传》），“他日不败绩，而今败绩。”（《礼记》）唐杜甫诗“今日江南老，他时渭北童。”也可把“他日趋庭”理解为是对“他日又独立，鲤趋而过庭”的字面借用。原文中这些父子对应而称的语句可见，王勃待奉父亲同往交趾之说并非臆断，而是通过寻绎全文而得。再由“无路请缨，等终军之弱冠” 一句可知，王勃创作《滕王阁序》时的年龄应与终军相等，即二十岁。一个刚行“加冠”之礼的年轻人在父亲面前自称“童子”，这在“君君、臣臣、父父、子子”的封建时代是很正常的称谓。“童子”侧重于对父而言，“弱冠”侧重于对客而言。这样便于理解作者为何于一文之中前称“童子”而后称“弱冠”。偶观俞正燮《癸巳存稿》卷十二《王勃滕王阁序书后》一文，正好佐证笔者之管见：“盖乾封、总章时，宇文节往新州，勃随父福峙往趾，俱过洪州，阎饯之阁上。孟学士，王将军皆在坐。”由于王勃作品当时虽有杨炯为序，然今已十丧其九，残缺殆尽，集中所存，尚有可疑。故作《滕王阁序》之确切年代，难于他文中获其力证，只有就序文本身寻绎，应是王勃在二十岁侍父远谪所作。然此仅为笔者的一孔之见，姑妄述之，以期引玉。 2、阅读教学呼唤思维的和谐运动季江勇（210008）布莱希特有一句名言：“教学最主要的任务是要教会人们思考。”①语文教学亦是如此，语文教学过程是语言活动的过程，更是思维活动的过程。语言和思维互为表里，语言是思维的外壳，思维通过语言来表现和固定。语文教学过程是学生在老师的引导下对语言规律的认识过程和习得过程，实质上就是一种以语言为对象的思维流程。如果我们把语文教学过程中的思维结构看作一个大系统，那么，组成这个大系统的三要素则是教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维。系统论告诉我们：“系统在整体水平上的性质和功能不等于其组成要素孤立状态时的性质和功能的叠加。”②根据系统论的这一原理，我们认为，教学活动中的思维水平能否达到最优化，取决于教者、学生和文本这三种思维主体之间能否进行和谐运动。而在实际的阅读教学活动中，由于种种因素的制约，思维训练常常被置于一种不自觉的隐伏状态，因而迸发出许多不和谐的音符。阅读教学过程中，思维的不和谐运动主要表现在以下三个方面：一、盲目自流，无序无趣。如果执教者缺乏思维训练的意识，那么，他的阅读教学活动必然是低效的，机械的，甚至是僵死的。不对文本的表达思维作深入的揣摩和研究，不对自己的教学思维作精心的设计和规划，更不对学生的学习思维作科学的预测和引导；而让思维训练处于一种纯粹的自流状态，既无科学的训练序列，更遑论享受思维的快乐。比如阅读教学中过于强调结论的识记，省略思考和探究的过程，以死记硬背的“填鸭式”教学取代科学的思维训练；或预设的问题缺乏广度和深度，不能与文本的表达思维形成共振，更不能有效推进学生的学习思维，以盲目自流的“放羊式”教学取代自觉的思维训练。这样的阅读课是无需“动脑”的阅读课，是培养懒汉的“休闲中心”。长此以往，学生的思维会失去弹性，思维能力必然大大萎缩和退化。二、单向发展，畸重畸轻。在阅读教学活动中，不少教师只注重施教者的教学思维，而忽略了学生的学习思维。在他们的阅读课上，问题是教者提出的，问题的解答也是教者预设好的，阅读教学就是教者调动种种“手段”把学生引入自己的思维圈套，“学生的嘴说老师的话”；以此为“成功”。也有教者不注重全面培养学生良好的思维品质，在训练学生思维的广阔性的同时，常常会忽略思维的深刻性；或是在训练学生思维的敏捷性的同时，又忽略了思维的灵活性；尤其是长期形成的对于文本的仰视心态使得批判性思维得不到应有的发展。还有教者只偏向于发展学生聚合式思维，却不注意发展他们的发散式思维；或是只偏重发展学生的形象思维，却忽略了发展他们的抽象思维。以上种种误区多是因为执教者对于阅读教学中的思维规律缺乏清醒和科学的认识。三、只见树木，不见森林。完善的思维流程应当是阶段性和连续性的有机统一。也就是说，它不仅表现为一个个阶段，而且表现为各阶段的有机联系，从而使教学形成一个整体。而当前的阅读教学中，模式化倾向依然十分普遍，教者只注重教学过程的一个个阶段，而忽略各阶段之间自然流畅的衔接和过渡。比如每篇课文都是按照“作者简介——写作背景——段落解析——主题思想——写作特点”这样的程式进行，教者孤立地讲解每个环节，环节之间缺乏有机联系。学生只了解作者的生平事迹，却不了解作者为什么会写出这样的文章；或是只了解某种篇章结构，却不了解为什么要采用这样的篇章结构来表现特定的思想内容。阅读教学中的一个个环节成了被拆散的零部件，显得僵硬而毫无生气。 我们认为，要使阅读教学活动中的思维处于一种和谐运动的状态，教者首先必须科学地认识阅读教学中思维结构之间的关系。阅读教学过程中，教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维缺一不可，如果处理失当，必然削弱教学的实际效果。比如教者只考虑自己的施教思路而不顾学生的学习能力，无视学生在教学中的主体地位，一厢情愿地把自己的思考强加给学生，便成为一种吃力不讨好的“牵牛式”教学。反之，只一味地顺应学生的学习思维而忽略教者的教学思维，学生的学习思维得不到应有的点拨和矫正，又会走向另一个极端。当然，脱离了文本的表达思维，师生之间的思维交锋就失去了支点和依据。由此可见，阅读教学中的这三种思维不可偏废，但并不是说这三种思维就是一种平等并列的关系。文本的表达思维可以为学生的学习提供优质的思维程序和合理的知识结构，能使师生从中获取最基本的思想和语言养料，在没有被师生认识和解析之前，它是静态的，封闭的，被动的。教者可以对文本进行取舍或重新组合来实施教学；文本的表达思维也可以有多元化的认识和理解，因此在三种思维关系中，文本的表达思维处于一种从属和被支配的地位。教师的教学思维是教学活动中的主导思维，它不仅作用于教学活动的局部，而且贯穿于教学活动的全程，它对学生的学习思维起着引导，调控和矫正的作用，指导学生如何通过研读文本，通过质疑问难，通过正确寻求答案等途径来培养和发展学生的思维能力。教者的教学思维必须借助文本的表达思维和依据学生现有的思维能力来运行和规划，着眼于学生未来的思维水平来运行和推进。与文本的静态的表达思维不同，学生的学习思维是正在进行的，开放的，迅速变化着的思维，甚至制约着教者的教学思维，培养和发展学生的学习思维是我们教学的主要目的；文本的表达思维是为培养和发展学生的思维能力而设置的，教师的教学思维更是为了加速培养和发展学生的思维能力而运行的。一言以蔽之，教者的教学思维就是利用文本的表达思维为培养学生的学习思维而效力。从这个意义上说，教者的教学思维和文本的表达思维同处于从属地位，从属于培养和发展学生的学习思维这个大目标。只不过教者的教学思维是通过主导的形式表现出来而已。两者都要对学生的学习思维这个主体起到最佳的辅助作用。这并非抹杀或降低教师的主导地位，而是强调教者的教学思维必须为优化学生的学习思维而发挥作用，主导得好与不好，也必须由学生的学习思维的实际效益来检验。明确了三种思维的性质、作用和相互的辨证关系，我们在研读文本时就该养成一种意识：学生能不能顺利把握该文本的表达思维，或是对该文本的表达思维形成个性化理解，甚至质疑和批判；学生会不会由发现文本中的问题进而自主解决这些问题，如果不能，我们施教者该怎样调动我们的教学思维去推动他们超越自己现有的思维局限。另外，对阅读教学中这三种思维的处理，不能搞平均主义，在教学过程的各阶段应有所侧重。比如在自学，讨论时，学生的学习思维就显得十分重要；而引导，点拨时，教者的教学思维则起着主要作用；当师生的思维发生分歧和对抗时，文本的表达思维又起着一定的评价功能。要使阅读教学中的思维真正做到和谐运动，师生双方还必须彻底解放思想，打破教条主义和经验主义的思维模式。比如对于文本的表达思维，先前的阅读经验和传统的教学思路常常会限制他们的认识，认为文本的主旨必定是唯一的，或符合作者原意的主旨才是正确的主旨等等。对话教学的理论告诉我们：阅读过程，其实就是读者以自己个性化的“期待视野”（气质、性格、知识和阅历的总和）与作者和文本进行对话的过程；由于读者的“期待视野”与作者的创作动机、作品的内在意蕴之间构成的对话关系是复杂的，既可能相应，也可能相悖，因而读者之于作品，必然会产生种种“误读”，这是一种普遍而合理的阅读现象。③ 据此可知，文本的主旨未必是唯一的，不符合作者原意的主旨也未必就是错误的。让师生的思维自由舞蹈起来才是我们进行阅读教学的本义。笔者在执教萧红的散文《春意挂上了树梢》一文时，就启发学生思考该文的主旨，大多数学生认定作者的本意就是同情以乞丐和盲人为代表的下层人民，批判以汪林为代表的小资产阶级阶层。显然得出这样一个简单而肤浅的主旨不能令人满意。我便引导学生思考：这些乞丐和盲人的困境是汪林造成的么？学生经过讨论，回答说：是以汪林为代表的统治阶级造成的，不是汪林一个人。我顺势激发他们的思维：汪林对自己的生活状态满意么？学生经过研读，回答说：不满意，她活得也非常空虚无聊，物质富足，精神麻木。于是我总结道：作者既对下层贫苦百姓寄予深切的同情，也给予汪林这样的小资人物一定的怜惜，这是一种宽广的“大悲悯”。他们都是悲剧式人物，究竟是什么造成他们共同的悲剧？学生终于恍然大悟：是那个不合理的社会制度和黑暗的旧时代。文本的主旨得到深化。这种解读虽然未必契合作者的原意，但只如古人谭献在《复堂词话》中所云“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。最关键的是，学生的思维在老师的诱发下一步一步得到提升和飞跃，而文本的表达思维在师生的共同点染下似乎也活化了，三种思维协调发展，携手共进。再比如文本的结构问题，难道结构就一定是几大部分几大段落么？鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》最后一段就只有两个字“活该”。虽然是两个字，其份量和意义却绝不亚于一个段落，同样属于结构问题。研摩文本的表达思维不能机械僵化，教者的教学思维更不能固步自封，循规蹈矩。比如一般的阅读教学，多是顺着课文原形的构思方向来组织教学的，不妨称之为“原形阅读教学”，而改革这种教学的尝试就是实行“变形阅读教学”，也就是打破文本原形的束缚，选取文本中若干构成侧面中的某一侧面进行教学，或抓词句，或抓篇章，或抓形象，或抓情感，或抓线索，或从中间讲起，向两头推进；或从结尾讲起，来个“逆流而上”。一篇文章的教学思路应该不拘一格，因人因文而异。换个思路讲解文章，让思维运动像滑冰一样不时来点“花样”，这样的阅读课才能吸引学生，聚升“人气”。促使阅读教学中的思维和谐运动，关键之举是教者的教学设计要善于从整体着眼，从微处落笔。教者应该在学生的学习思维、文本的表达思维和教者的教学思维之间寻求一个最佳切入点，以求教学效益的最大化。在具体实施教学时，还要研究该教学环节是否有利于培养学生某方面的思维能力或思维品质。笔者在执教杜牧《阿房宫赋》一文时寻找到这样一个教学突破口，即复活杜牧的创作思路，有意培养学生的逆向思维能力。我一反常规，从结尾处做文章：“面对阿房宫的废墟，杜牧在思考什么？”学生在最后一段找到了答案：六国和秦朝的灭亡是自取灭亡，如果他们各爱其民就不会灭亡，唐王朝如果不汲取这个教训也会重蹈覆辙。这正是该文的重心所在。此教学环节通过让学生辨别描写和议论的文字，梳理作者的思考结果，从而培养学生分析和综合的思维能力。我又启发学生思考：“面对风雨飘摇的唐王朝，杜牧要把他的思考传达给统治者。他是个诗人，可以写一首诗歌；他还是个朝廷命官，可以写一份奏章；为什么他却写成这样一篇赋体文？”学生经过七嘴八舌的讨论，力图复原杜牧当初创作此文的思路：诗歌容量太小，不足以表达如此深刻的思想；奏章形式古板，不足以打动统治者；而只有文势铺排，极尽夸饰的赋体文，最契合阿房宫的奢华，也最投合执政者的阅读口胃。此环节通过几类体裁的比较权衡，训练学生思维的广度和深度，并使学生了解文本的表现形式和思想内容必须和谐统一。接着我又鼓动学生做一回建筑设计师：“阿房宫早已成为一片废墟，文中的阿房宫完全是凭空想象出来的。如果你是杜牧，又该如何用文字搭建一座华丽的阿房宫呢？”学生的兴致被调动起来，纷纷在头脑中“绘制”阿房宫，从外在规模到内在构筑；接着又往阿房宫中填充种种事物，使画面越发鲜活逼真。再通过研习原文，与作者的奇思妙想进行比照，使学生发现自己构想的缺憾和不足。此教学环节极大地锻炼了学生的空间想象力，并使学生的思维趋于精细和绵密。此课例的几个教学环节，就是从整体着眼，从微处落笔，使学生、教师和文本的三种思维和谐运动，收到良好的教学效果。总之，富有思维含量的阅读教学才能让学生学会学习，学会思考，学会生存；作为组织教学的实施者，教师首先要做思维的引领者，其次在设计教学时多留点“心眼”，多花点“心思”，将思维训练提升到一定高度，阅读教学一定会锦上添花。 注释：①林兵，《国外教育理论综述》121页。江苏教育出版社2004年3月出版。②周化明，《系统论与语文教育》56页。吉林教育出版社2006年2月出版。③王尚文，《语文教学对话论》186页。浙江教育出版社2006年5月出版。参考文献：（1）孙春成，《语文课堂教学艺术漫谈》。语文出版社2003年1月出版。（2）王尚文，《语文教学对话论》。浙江教育出版社2006年5月出版。（3）周庆元，《语文教学设计论》。广西教育出版社2000年7月出版。（季江勇，，南京市西家大塘14号，210008。13851578385） 3、让学生自己去寻找真理——语文研究性学习刍议季江勇（210008）新一轮基础教育课程改革已拉开帷幕，无论是新课程计划，还是新教学大纲和新教材，都集中体现了一个基本思想，那就是“以学生发展为本”，使学生“学会学习”、“学会研究”、“学会思考”、“学会生存”。新课程计划实现了历史性突破，设置了“综合实践活动”一项，而研究性学习则是综合实践活动的核心，它要求学习者从生活和世界中自主发现问题或选择课题并进行探究。新的高中语文教学大纲也强调“培养发现、探究、解决问题的能力”，提出了课题学习、专题研究等研究性学习方式，凸显了学生在学习中的主体地位。然而在当下，传统的接受型学习模式依然大行其道，“教师划个圈，学生往里钻。”教师框定了学生思维的走向，教学成为一种“定向爆破”，遥控器和指挥权紧紧掌握在教师手中。尽管不少老师积极施行启发式教学或发现式教学，但这些也仅仅是一种教学上的“改良”，而不是“改革”。事实上教师在课堂上或多或少还是“家长制”的作风，从问题的提出到问题的解决一路包办。“学生的主体地位”只是一句漂亮的口号。在这样的大背景之下，语文学科的研究性学习被提上日程。语文研究性学习，就是在语文课堂教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，使学生在语文学习中选择并确定学习的内容，自己动手收集、分析、判断大量的信息材料，进行积极的探索、发现和体验的一种教学观念。这种教学观念原是高等教育阶段的研究行为在基础教育阶段的延伸，旨在促进学生自觉端正学习动机和态度，在主动探究的过程中手脑并用，将外在知识转化为内在经验，从而增进其生存能力和竞争能力。无疑，这对于完全宥于课本，宥于教室的应试教学模式是一大挑战，对于彻底改变传统语文教学中存在的“重复低效”“高分低能”“形质异化”的被动局面有着十分重要的意义。此外，学生在老师的指导下，从历史文化中汲取丰富的精神养料，积极关注社会，关注自然，关注人生，并在探究过程中学会交际和合作，从而提高自身的文化品位和生命质量，这正是加强语文学科的人文建设的体现。近年来，在教育部门的大力推广和广大教师的辛勤努力下，语文研究性学习结出了丰硕成果。然而，研究性学习毕竟属于新生事物，人们对它的认识或多或少还存在一些偏颇，以致在实践过程中不知不觉地陷入误区：误区之一：把语文研究性学习与课题研究划上等号。当前为数不少的学校和老师以为研究性学习就是做课题研究。他们机械模仿大学生和研究生先就某一方向内容确立课题，即“开题”；然后教师指导学生运用一定的研究方法展开全面深入的思考和研究，最后由学生提交一份“成果报告”，算是“结题”（如果是“科技发明”，则需要提供实物和说明）。研究性学习在条件许可的情况下，当然可以做课题研究，但这绝不是唯一途径，更不是虚张声势地做表面文章。事实上，师生们为此耗费了大量宝贵的精力，他们远离教材，贪大求全，不顾自身的实际能力和中学有限的科研条件，勉为其难，结果收效甚微，甚至南辕北辙。比如有的高一学生写成《李白研究》、《论红楼梦与现实主义文学》、《莎士比亚的悲剧情结》等文章，且不说这样的论题大而空洞，就是让一个多年从事这方面研究的专家写一本专著也未必阐述清楚，何况是刚进高中的孩子，他们所谓的“研究”也只能是搜罗一些相关的书籍资料，然后东抄西摘，七拼八凑，形成自己的“科研成果”。误区之二：把语文研究性学习与社会调查划上等号。 如果说把语文研究性学习等同于课题研究，尚可理解；因为研究性学习的内容与课本多少有着丝丝缕缕的联系。而把语文研究性学习与社会调查划上等号，真可谓“误入歧途”了。在某些领导和教师看来，既然研究性学习强调学生要关注社会和人生，学会动手，学会生存，那么就应该将学生带出课堂，走向社会，亲近自然，多研究一些实际问题。于是他们脱离正常的教学秩序，组织学生走上街头，深入社区，大搞社会调查和社会实践，写出比如《当前下岗工人的生存状态之调查》、《加入WTO对中国制造业的影响》、《农民工与城市文明》等调研报告。这种有意把语文与生活勾连起来的想法固然不错，但其研究内容与语文关系不大，对促进学生语文能力的形成意义寥寥；如果组织不当或督查不力，不仅耽误正常的教学时间，还会使部分学生养成散漫习气，后果不堪设想。误区之三：把语文研究性学习与学术论文划上等号。语文研究性学习的成果若形成一定规模，写成洋洋洒洒的千万字的学术论文固然是好；但如果把语文研究性学习机械理解为一定要写成论文，那就大错特错了。研究性学习的成果不等同于论文，一个发现是成果，一个观点也是成果；一个解决问题的方法是成果，一篇简单的心得感悟也是成果；端正了语文学习的态度是成果，激发了某方面的兴趣也是成果，研究性学习的成果不应该拘于一端，只要是有利于促进学生语文能力形成的改变和现象都应该是成果。当然能形成有理有据的研究性论文就更佳。但众所周知，论文写作则需要具备相当的科研能力和水平，需要耗费相当的时间和精力，对于绝大多数高中生来说，这是一项何其浩大和艰巨的工程。若只是简单模拟论文写作的程序或格式，求得一时快慰，而不管研究性学习是否有实际成效，则是犯了违背教育规律的“幼稚病”。笔者以为，“研究性学习”的重心是“学习”而不是“研究”，研究性学习只是一种特殊的学习方式，其特殊就体现在“研究性”三个字！“研究性”并不等于“研究”。“研究性”的意思是说用研究的眼光去对待学习对象，即保持一种平等而独立的姿态去学习，而不是一味的盲从权威或教材；是进行深入细致的学习，而不是简单的接受或肤浅的接触。研究性学习的根本任务并不是要求学生非得专门确立课题进行研究，非得研究出一定成果，而是要培养他们一种研究的意识和研究的精神，使他们了解一些研究的基本方法，激发他们研究的兴趣，为他们日后进一步的研究做铺垫。因此，研究性学习只是一种教学观念，而不是打破课堂教学形式的另外一种教学模式。其教学形式还是要以学校和教室为主体，以教材和课文为凭借，它应该贯穿于学习的全过程。近年来，笔者在语文研究性学习方面作了大胆的尝试和探索，并独力承担了相关的省级课题。以下是笔者在实践过程中的认识和体会，以期引玉：以本为本，内引外联。语文研究性学习着力培养的是一种研究精神，只要有研究的眼光，任何载体都可以成为研究的对象。因此，与其舍近求远寻找课题，莫如以教材文本作为研究性学习的支点，内引外联，最大程度地拓展研究的空间。一花一世界，一文一乾坤。选入教材的文本绝大多数文质兼美，意蕴丰富，只要师生带着研究的精神去挖掘和探索，一定会有收获。在实践过程中我们要求学生首先要破除“迷信”，以平等的姿态和审视的眼光去研读文本，大胆发表自己的见解。比如学生在学习《邹忌讽齐王纳谏》一文时并没有被文中邹忌的智者形象所局限，而是翻阅了史书上有关邹忌的文字记载：他陷害田忌，落井下石，为排除异己，不惜勾结楚王；可谓晚节不保。纵观其一生，邹忌有时君子有时小人，有时明智有时昏聩，学生通过深入研究，对该人物的认识更为深透。在学习王安石的名句“春风又绿江南岸”时，有学生就认为这个“绿”用得有动感有色彩，但缺乏感情，若换成“吻”也不错；但有学生反对，认为“吻” 字不太典雅。类似这种带有研究性的探讨，容易激发学生潜藏的语言学习的活性。如果单个文本提供的研究要素不够，教师应该把单个文本放到一个更大的参照系中去比较分析，可以是同作者比较，如朱自清所写《菏塘月色》与《绿》前后思想的变化进行比较研究，可以同题材比较，如王安石《游褒禅山记》与苏轼《石钟山记》两文在游山感悟上的不同；可以同人物比较，如鲁迅《祝福》里的祥林嫂与孙犁《荷花淀》里的水生嫂同为女性，命运有别。由课文向外延展也是研究性学习的一个路径，比如学习了庄子的《逍遥游》，有的学生以“庄子真的逍遥么”“庄子哲学的存在价值”“人文庄子”等为题写了一些随笔心得。由文本引出的课题方向是丰富的，研究形式也是多样的，有的可以一语带过，有的可以重点讨论，有的则可以写成研究论文，只要能调动学生的学习兴趣，激发其探究的欲望，学会寻找材料和思考都是研究成果。精研广学，细大不捐。打基础要广博，这几乎是教育通识。语言学家朱德熙曾经学过物理，历史学家田余庆学过生物，还做过动物解剖；季羡林在德国留学时非常关心国内的理科教育与研究。但是，一个人要成就大业，还须专精，即选择一个领域独辟蹊径，深入钻研。因此，新课改在课程设置上注重了基础性和选择性的统一，有必修课和选修课之分。我们认为，研究性学习的意识和精神应该贯穿于两种课程学习的全程，在具体实施时，我们有意将两种课程“链接”和“打通”，让知识真正“流动”起来。比如学习必修教材中的《罗密欧与朱丽叶》，我们便及时引导学生接触《中外戏剧选读》选修课程，将其置于更精深更专业的知识背景中考察。学习选修教材《鲁迅作品选读》，我们又带领学生重新研读《纪念刘和珍君》一文，从作家创作心理和风格对课文进行另一角度的解读。教学过程中，我们不放过枝节性的“小问题”，一个小问题往往能透视出一个大世界；也不忽略全局性的“大课题”，一个大课题常常能帮助学生形成完整的知识网络。从小问题切入，用大课题覆盖，将必修课与选修课，课内知识与课外知识，语文学科和其他学科勾联起来。比如学习《项脊轩志》一文，有学生提出“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”一句对庭院变化的叙述显得过于详实繁冗，没有必要。我便引导学生研讨，学生终于发现，由“篱”到“墙”这一看似细微的变化其实正说明这一大家庭的内部矛盾不断加剧，隔阂不断加深；正是由于家庭内讧和纷争致使这个大家庭日见衰落，于是振兴大家庭的重责就落在少年归有光身上；这才有了下文祖母对于作者的拳拳期望，也便有了作者辜负祖母的重托而生的痛楚之情。从这一细节性的小问题切入，有助于融会贯通地理解全文的内涵。再比如以一个大课题“儒佛道与中国古代文人”来统摄一系列历史人物：司马迁、陶渊明、李白、杜甫、苏轼等，对这一课题的研究不仅需要调动课内知识，还需要涉猎宗教学、历史学、心理学等课外知识。群策群力，教学相长。研究性学习要求学生自主发现问题，自主确立课题，自主解决问题，因此，独立自主地开展研究是研究性学习的最基本形式，但鉴于学生个人知识与经验的积累程度有限，个人力量难以解决一些复杂课题。我们提倡，学生之间应该采取合作方式，互帮互助，取长补短。我们将学生分成若干个研究性学习小组，要求他们先各自独立研究，再由组长主持讨论或分工协作，最后形成共同的研究成果，由一人执笔形成文字或发表见解。无论大课题还是小问题，研究性学习小组都应该做到群策群力，在合作中不断提升自己。研究性学习强调学生的能动参与意识，但绝不排除教师的指导，相反对教师的指导提出了更高的要求。研究性学习的起始阶段，教师要提供给学生发现问题和确立课题的方法，解决问题的方法和科学研究的途径，比如如何搜集资料，如何展开调查，如何进行论证，如何形成文字等等，要先“扶”着学生走一程，再放手让学生独立研究。美国国家科学教育标准中对研究的定义是：“研究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他重要信息资料发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具书分析、解释数据；提出解答、解释和预测，以及交流结果。研究要求确定假设，进行批判的逻辑的思考，并考虑其他可以替代的解释。”因此，研究性学习的指导不再是传统的课本知识的传授，而是涉及到更广阔更深厚的专业知识或跨专业知识，涉及到更灵活的专业技能。这对师生是个巨大挑战，就要求教师不断加强学习，时时“充电”，以满足学生的不时之需，及时予以点拨和帮助。在和学生共同研究学习的过程中，教师和学生都得以成长。还原生活，不拘一格。反思传统的语文教学，语文与生活几乎“绝缘”，语文教学成为脱离生活的封闭式的知识作坊。唯书本、唯课堂、唯教师、唯分数的语文教学从根本上已经失去了生活的意义；而在课堂上，教师又以教学生认知作为师生唯一的“生活” 方式。这种忽略生活的语文教学已然丧失了固有的活力和激情，受到来自社会各方面的批判和声讨。因此，研究性学习强调还原生活，不拘一格。一旦把语文学习与生活“嫁接”起来，语文教学便生机勃发。我们在开展研究性学习时，首先打破“唯课堂”的单一教学形式，强化了语文学习时应有的“行为动作”，经常性地开展演讲、辩论、表演课本剧、自编小报、知识竞赛、模拟采访、读书报告、试讲课文、晚会策划、主持节目等实践性很强的语文活动。这些“生活化”的活动同样包含相当的研究性，活动的策划、组织、沟通、合作等都大有讲究，表演技巧、编辑艺术、采访策略等都有研究的价值。我们还大胆改革了作为主阵地的课堂教学，我们认为语文课堂的生活形式除了认知，还有体验、感悟、内省、交往、探究等。比如学习选修课《唐宋诗词鉴赏》时，每个单元由教师先做示范讲解，然后让学生上台试讲其他诗篇。指导学生备课时要求他们先独立研究，再参考其他资料，或与同学集体商讨；讲解时竭力抓住诗的“诗眼”进行整体鉴赏，寻找一个最恰当的“诗眼”来串联全诗，再从意象、情感、语言，手法等方面加以分析。学生自己设计板书，自己组织教学，自己给自己布置作业。同一首诗歌，不同的学生常常能独辟蹊径地发现串联全诗的突破口，异彩纷呈，学生的创新思维得到了长足的发展。参考文献：（1）语文学习编辑部编，《语文研究性学习个案选》。上海教育出版社2003年3月出版。（2）《语文对话教学论》，王尚文著。浙江教育出版社2006年4月出版。（3）《研究性学习及基本特征》，选自《教育发展研究》2000年第10期。（季江勇，，南京市西家大塘14号，210008。13851578385） 4、《想北平》教学实录季江勇（210008）导入新课。师：乡愁是人类胸口永远的疼痛。让躺倒在沙场上，生命烛光渐渐暗淡的安德烈公爵升腾起重新生活的勇气的，不是深奥的精神布道，而是他所怀念的俄罗斯的蓝天。同样，让漂泊在异乡，面临亡国丧家之危的老舍先生在乱世烟尘中倔强挺立的，不是宏伟的事业，而是他时刻牵挂的北平的城垣、牵牛花和玉李。今天让我们和老舍先生一起梦游他的故土——北平。师板书“想北平”（“想”字用红色）。第一板块：感知文脉。师：课前我认真研究了你们提交的问题，发觉大家提问的水平越来越高。下面我们就一起来研究这些问题。先看孙红斌同学提出的问题“作者反复强调‘说不出’的是对北平的爱，最后一段‘不再说’的是什么？”孙红斌同学，你先说说你是怎么提出这个问题的？生：老师，我发现“说不出”在第二三段里出现了五次，我就开始关注这个“说”字；于是发现文章最后有一句“不再说了”，觉得耐人寻味，就提出了这个问题。师：你是个有心人。很好。谁来帮他解决这个问题？生：这“不再说”的应该是北平的花菜水果很多。生：不对。应该是接近自然。生：也不对。我觉得这“不再说”的应该指上文很多内容，但具体我也说不出来。众生笑。师：大家再仔细揣摩揣摩，这“不再说”的应该指上文的哪些段落？生：第4、5、6、7段。师：为什么是这些段落而不是前面所有段落？生：因为文章到第2、3段都有“说不出”三个字，那说得出的就应该是下面四段。师：你很善于抓语言标志。这的确是一个把握文章思路的好方法。那么，这些段落的内容究竟是什么？请用一个字来概括。生：“美”。师：你已接近成功。生：“好”。师：说得好。对，就是北平的“好”。师板书“好”。师：现在我们弄清文章的基本脉络了：“说不出”的是对北平的爱，覆盖文章第2、3两段；“不再说”的是北平的好，覆盖了文章的第4、5、6、7段。大家觉得孙红斌这个问题提的怎样？生：独到。生：说“独到”不妥。我觉得他提的这个问题既小巧又大气。看起来不怎的，可一琢磨还真好。一下子帮我们弄清了文章思路。一句话，“小归小，质量好。”众生笑。师：同学们，孙红斌这个问题给我们一个启迪：研读文章要善于从小处入手，从大处着眼，抓住标志性语句解读文章。第二板块：品味意蕴。师：接着这个问题我问你们，“不再说”的是北平的好，那么，北平好在哪里？生：第4段中说它“动中有静”。生：这个说法不精确，文中“动中有静”说的是打太极拳，是个比方。作者说北平既热闹，又安静，应该说是“闹中取静”。 师：这个词用得有水平。大家继续，无需谦虚，不要把发言的机会拱手相让。生：第5段说它布局匀调，在“人为中显出自然”。生：第6段里，还说花菜水果很多。生：第7段说它接近自然。师：非常好，同学们很善于寻找段落中的核心句。我小结一下。北平的好在于它“闹中取静”“布局匀调”“花果丰茂”“接近自然”。因为这些好处，作者才热爱它。周林同学提出这样一个问题：“作者既然热爱它，为什么又‘说不出’？”生：作者在文中说了“我真爱北平”，也就是说，真正的爱是说不出来的；作者还说，因为言语不够表现他的心情，只有微笑或落泪才足以表达他的内心。师：是的，但这样理解是不是有点简单。大家再细细研究这两段文字。生：第2段里说，因为他和北平“整个儿与我的心灵相黏合”。师：这就对了。那这句话究竟是什么意思啊？生：就是说他和北平已经完全融为一体了，你中有我，我中有你。这样的感情怎么能说得出呢。众生鼓掌，师朝他竖起大拇指。生：第3段里还有，因为他最初的知识和印象都来自北平，他的性格和脾气也是北平赐予他的。师：能不能用一句话表达这个意思？生：是北平塑造了他的灵魂。师：很棒！是北平养育了他的身躯，又塑造了他的灵魂。如此深厚的感情他自然“说不出”，于是他打了个比方，爱北平就像爱母亲一样。这个比喻你怎么理解？生：这个比喻很妙。把故乡比作母亲，是因为故乡和母亲一样对自己有养育之恩，表明北平在自己心目中的份量和母亲一样重。师：答得好。作者早年丧父，对母亲的感情极其深厚，是出了名的孝子。把北平置于和母亲同等重要的地位，可见作者对北平有多爱。感谢周林同学，你这个问题让我们深入领会了作者对故乡的“爱”。下面请集体朗诵这两段，读出作者浸透在文字中的“爱”。众生朗诵。师板书“爱”。第三板块：反弹琵琶。师：作者爱北平，是因为北平好。可这只是老舍先生个人的感受。“这样的北平真好么？”田映霞同学提出这样一个问题，“这样的北平不繁华，不发达，甚至半城半乡，我看不出它有多好；这篇写北平的文章也不怎样，有些平淡。总之，我不欣赏这样的北平，也不欣赏这样的文章。”同学们，你们说呢？众生哗然，继而沉默。生：好像是这样。老舍是个大作家，北平又是京城。可他笔下的北平也忒土了点儿。根本比不上巴黎和纽约，甚至连上海也不如。生：是啊。与想象中的北京差距太大。京城没有京城的气派，文豪也缺乏文豪的气势。众生议论。生：我反对。作者一开始就表达了自己写北平的为难，他所见的北平只是九牛之一毛，只能写“我的北平”，这就反衬出北平的博大和丰富。而文末又有这样一句“像我这样的一个贫寒的人，或许只有在北平才能享受一点清福吧。”作者不是达官贵人，他是一个平头百姓，他不需要气派和奢华，不需要十里洋场，他要的是实惠、平易和温馨的家园。北平就是这样一个适合老百姓居住的地方。什么是好，适合自己才是好，因为北平适合他，所以北平好。 生：我也赞同。他这么爱他的北平，因为北平是他的故园。巴黎虽好，却也不属于老舍。北平再不好也是他的家园。生：城市的好，难道一定必须是摩天大厦和灯火璀璨？文章的好，难道一定得气势磅礴或华丽眩目？我看不一定。这样淳朴的北平只有用这样淳朴的文字来表达才最般配。这才是真境界。教室里响起掌声。师：老舍是现代文学大师，北平是著名的京城；按理，这样一种结合应该是大气磅礴，富丽堂皇。可是我们读到的文字却是一种极其简朴和真诚的文字，京城并没有它自有的辉煌和威严，大师也没有咄咄逼人的派头和架势，但是这样的北平却更加宜人，这样的大师却更加可爱。北平之于老舍，就像是他的朋友，他的恋人，他的家人。老舍说它好，因为那是他的故土，是他的家园，于是他表现出一种挚爱甚至略带顽固的偏爱。不过田映霞同学的问题很有批判精神，这个问题启发我们不断挖掘文本的内涵。选入选材的文本大多文质兼美，但并不等于说，我们只能仰视它，而不可怀疑它。我们和文本之间是平等对话，站着读比跪着读。研读文本反弹琵琶，能够将我们的思维推向纵深。下面请同学们看黑板。师：“想”“爱”“好”三个字是我们对全文内容的一个高度浓缩，谁能把这三个字串连起来讲一讲。生：作者“想”北平，是因为“爱”北平，爱北平是因为北平“好”。师：是啊。北平好，却回不了，于是作者只能“落泪”。而最后一句“真想念北平呀”道尽了作者全部情愫。好，这节课我们就上到这里。谢谢大家。 5、韩愈的“蒙太奇”——《师说》教学札记《师说》是韩文中的翘楚，也是他早年推行“古文运动”时的宣言书。教学此文，不仅要让学生领会其思想的高远和超拔，还要引导学生揣摩其构思的精妙和独特。笔者在执教此文时，没有按照原文的段落顺序串讲，而是打破常规，另辟蹊径。疏通文字之后，我这样问学生：“韩愈为什么要作《师说》？”学生一下子就从最后一段找到了答案：因为李蟠“不拘于时”，“能行古道”，作者为了嘉奖他而赠送该文。我在黑板上板书“时”和“道”两个字。然后，我问学生：“‘不拘于时’中‘时’是指什么？”学生开始研读第二段，得出结论：今之众人不愿从师的“时”俗。接着我便带领学生进一步琢磨本段文字是怎样来抨击今之众人不愿从师的种种现象的。经过共同研究，学生领会了本段运用的对比手法：古之圣人与今之众人，构成今昔对比，结果是“圣益圣，愚益愚”；对待儿子与对待自身，构成父子对比，结果是“小学而大遗”；士大夫与巫医乐师百工，构成贵贱对比，结果是“其智反不能及”。至此，学生已经弄明白：韩愈写作此文的表面原因是褒奖李蟠，根本原因是批判当今社会不从师的陋习。我再问：“‘能行古道’中的‘道’又是指什么？”学生通过研读第一、三两段，找出答案：“道”即古人从师的风尚。第一段的核心句“古之学者必有师”和第三段的核心句“圣人无常师”都表明此意。我便引导学生揣摩第一段的论证思路，形成共识：该段阐明了教师的职责是什么（“传道受业解惑”），为什么要从师而学（有惑不解），怎么样从师而学（“道之所存，师之所存”）三方面道理，层层推进，从而论证了“古之学者必有师”这个论点。我进而启发学生：既然第一段已经阐明了从师的必要性，为什么第三段还要重申这个问题。学生再读文本，终于领会作者的行文意图：第三段是第一段的深入和递进，第一段讲“必有师”，第三段讲“无常师”，即成功的人不仅需要老师，而且需要很多老师。第一段阐述道理，第三段列举事实，一虚一实，相得益彰。这样，以文章的最后一段为入口，沿着“时”和“道”这两条“秘密通道”，分别进入文章的第二段和第一三段。这篇文章的大体思路就迎刃而解。但这仅仅是对本文谋篇布局艺术的初步感知。最后我说：“通常行文之法是开篇交代写作背景，而这篇文章却将写作背景放在最后，是否妥当？第三段和第一段内容相近，理应紧接其后，而本文却截然断开，你是否赞同？”有学生说，这样安排似有不妥，恐怕是作者行文的疏漏。也有学生说，绝不是疏漏，作者是有意而为之。······一阵七嘴八舌之后，终于有学生看出端倪：“本文标题是《师说》，也就是说，拜师求学是本文的重心所在，第一段如果先说李蟠，显然有些唐突，与主旨不合；况且送文章给李蟠也不是作者写作本文的根本原因，绝对不宜放在开头。作者开篇先写‘古之学者必有师’，立论响亮有力，由古及今，娓娓道来，显得自然流畅。”关于第三段是否该紧接在第一段之后，有学生表明了看法：“第一段阐述“古之学者必有师”，第二段列举今之众人不从师的表现，一古一今，形成对比；第三段阐述古之圣人无常师，第四段交代今之后生行古道，又是一古一今，形成类比。” 又有学生补充说：“三四两段与第二段又形成对比：今人不如古人；同为今人，年长又不如年少。”我总结道：“是啊。作者匠心独运，全文古今交错，或对比，或类比。给人感觉仿佛是电影镜头，交替出现。这种手法叫什么？”有学生叫道：“蒙太奇！”我说：“对！蒙太奇！蒙太奇就是将一个个镜头合乎逻辑地有节奏地连接起来，使观众得到一个明确生动的印象或感觉，从而使人们正确地了解事理的一种电影技巧。作者韩愈就像是一位导演，在熟练自如地运用他的‘蒙太奇’，一会儿是古代学者拜师求学的画面，一会儿是今天众人羞于从师的画面，这是对照式的‘蒙太奇’，突出了从师学习的必要性；一会儿是古代的圣人到处拜师求学的画面，一会儿是今天的李蟠向作者求学的画面，这是复现式的‘蒙太奇’，起到强化主旨的功效。”学生心领神会。一个出色的导演总要想方设法地吸引观众的注意力，使观众很快“入戏”；同样，一个高明的作者也会别出机杼，精心布局，使读者很快“入文”。作者韩愈是文章大家，又是古文运动的倡导者，他的行文章法大有玄机，起承转合，浑然天成。我们在教学时应该引导学生认真琢磨其行文的微妙，修复与超越：一个唯物主义“圣徒”的精神寓言——重读张贤亮《绿化树》季江勇【内容摘要】人的本质是一种精神性存在，人能够对超出生存以上意义进行一种形而上的追求。小说《绿化树》要表现的正是人的精神趋向完善的过程，即通过不断地修复和超越来臻于完善。《绿化树》是作者张贤亮独有的精神气质的对象化呈现。荒原环境的熏陶、底层劳动者的濡染，“人类智慧”的结晶《资本论》的启迪，形成了他独特的精神气质，这种精神气质造就了深沉凝重，雄奇浪漫并富有思辨色彩的“张贤亮风格”。从某种意义上说，《绿化树》其实就是张贤亮的灵魂自传。小说主人公章永璘是一个矛盾而痛苦的灵魂，他超越自己的第一个阶段就是要成为海喜喜、马缨花那样纯粹的体力劳动者；然而小资产阶级知识分子的劣根性又使他在精神上游离于普通劳动者，海喜喜的无私和马缨花的忠贞终于使他的灵魂彻底皈依，他成为一名真正的唯物主义者。【关键词】精神修复超越一康德认为，人一方面属于现象界，具有感性，受制于自然法则；另一方面属于本体界，具有理性，能够为自己建立道德法则。①人区别于动物，是因为人的本质是一种精神性的存在。人能够对超出生存以上的意义进行一种形而上的追求。人的精神生活可分为智力生活和心灵生活；前者面向世界，探寻世界的奥秘与规律；后者面向人生，追寻人生的意蕴和价值。人在面临死亡与不朽、世俗与神圣等根本性问题时， 会要求以某种方式超越有限的肉体生命而达于更高的精神存在。②可现实又常常使人的精神处于一种困顿和困惑状态，只如卢梭所言“人生而自由，却无往不在枷锁之中”；即使超脱如庄子者，也不免喟叹“无所逃于天地之间”。尽管如此，人类还是期望能从平庸、厄运，劣境和低级的生理需求中升华出来，用知识和理性来濡养自己的精神，不让世俗的烟尘湮没自己。这就需要灵魂不断地自我修复与超越。总体而言，西方人比中国人更注重灵魂的执着和超越性的追求，中国的文化传统中缺少形而上哲学和本土宗教便是明证。中国的人生哲学注重的是道德，是妥善处理人际关系和社会关系的准则，而往往回避对人生命题进行罗素式的“我为何而生”的哲学追问。而西方，上帝和宗教则成为许多人的精神皈依。他们在上帝面前虔诚地进行灵魂的忏悔，并用《圣经》指导自己修复灵魂和矫正行为。十八世纪的哲人费尔巴哈说“上帝是人的本质的异化”，一位神学教授却说，亚当在吃了禁果之后，就从上帝的纯真神性中异化出去了，而人的终生及终极目的就是回到这个神性当中。无论上帝是人的异化还是人是上帝的异化，其重心都在于灵魂需要修复和超越。③十八世纪德国浪漫主义诗人诺瓦利斯曾说：“哲学是怀着乡愁的冲动去寻找自己的精神家园”。其实，文学又何尝不是？对此，钱钟书先生在1945年的一篇叫《谈中国诗》的演讲稿里，对“回家”进行这样的阐释：“希腊神秘哲学家早说，人生不过是家居，出门，回家。我们一切情感、理智和意志上的追求和企图，不过是灵魂的思家病，想找着一个人，一件事物，一处地位，容许我们的身心在这茫茫漠漠的世界里有个安顿归宿，仿佛病人上了床，浪荡子回到家。出门旅行，目的还是要回家。”④因此，文学的要义之一便是表现人的精神皈依。然而，文化的缺失直接导致文学的缺席，中国文学中绝少有拷问灵魂的文字。张贤亮的《绿化树》则令国人的眼睛为之一亮。二二十年前第一次读到《绿化树》单行本，立即被它用巨大反差又极度和谐的文字构成的意蕴所吸引。苍凉而贫瘠的荒原上，弥漫着的却是超现实的浪漫和诗情；质朴而略带原始的人性，与之碰撞的却是一颗知性而细腻的心灵。在他的笔下，苦难变得芬芳，伤痕变得美丽。年少的我不由惊奇，这文字的背后站着的究竟是何方“神圣”，我第一次知道张贤亮的名字。后来，在一篇《满纸荒唐言》的文章里，张贤亮叙述了他个人的坎坷经历，也阐述了他的文学观和创作观。他认为，作家的精神气质直接浇铸了作品的精神气质。他说，“一个人在青年时期的一小段对他有强烈影响的经历，他神经上受到的某种巨大的震撼，甚至能决定他一生中的心理状态，使他成为某一种特定精神类型的人。”“如果这个人恰恰是个作家，那么不管他选择什么题材，他的表现方式，艺术风格，感情基调，语言色彩则会被这种特定的精神气质所支配。”⑤观照张贤亮的《绿化树》，正是他独有的精神气质的对象化呈现。他由省委干部文化学校的一名教员成为一个右派，仅仅是因为一首《大风歌》的诗歌。从1958年到1976年这十八年中，他经受了两次劳教，一次管制，一次群专，一次关监，曾一度靠乞讨度日。苦难和厄运像魔鬼一样纠缠着他，这使他的精神气质里又融进了一种悲剧气息和一种宗教色彩。正如他自己所说：“心灵的深处总有一个孤独感的内核”。那个年代的荒诞和野蛮，近二十年的劫难和虐待，足以使一个温和的人变得尖锐而激愤。张贤亮完全有理由像其他右派一样怨天尤人，发泄心中的愤懑和不平。事实上那时期的伤痕文学几乎是一种优雅形式的控诉和揭露。可是，张贤亮却十分认真而执着地开始反思自身以及所处阶层，并自觉改造起自己的思想和灵魂。知识分子要成为真正的马克思主义者，必然要经受严竣的考验，“在清水里泡三次，在血水里浴三次，在碱水里煮三次”。张贤亮的受难史成为他的改造史。荒原环境的熏陶、底层劳动者的濡染，“人类智慧”的结晶《资本论》的启迪，形成了他独特的精神气质，那就是血性与理性，现实与浪漫的融合和贯通。这种精神气质造就了深沉 凝重，雄奇浪漫并富有思辨色彩的“张贤亮风格”，从某种意义上说，《绿化树》其实就是张贤亮的灵魂自传。三《绿化树》是张贤亮的《感情的历程――唯物论者启示录》系列小说中的第二部。小说的主人公章永璘是一位出身于剥削阶级家庭的知识分子。纵观中国历史，知识分子作为一个特殊阶层，在与劳动人民的关系上始终处于“摇摆”状态。他们有执着追求和锐意进取的精神品格，但也有孤标傲世和趋利避害的劣根性。当环境不利于自身发展时，他们往往会有意或无意地破坏社会秩序和道德伦理；由于潜意识中存在着“精神贵族”的心态，他们会用知识和思想的利刃将自己与普罗大众划分开来，并滋生出程度不等的自私和狭隘心理，尤其当风暴来临，他们的生命力远不及劳苦大众来得坚韧和顽强。章永璘正是这种带有资产阶级家庭烙印的知识分子中的一员，他受过资产阶级文化的影响又受到无产阶级思想的教育，正在寻求人生之路时却被打入社会最低层，使他那本来就班驳的思想构成又增添了新的精神困惑。复杂的主观世界又适逢一个复杂的客观环境，使他的思想和性格无不充满了难以解说又难以解脱的种种矛盾：他时刻不忘自己的知识分子身份和所属阶级，但又时刻向往着成为一个真正的劳动者；他力图进步，自我忏悔，却又孤立无援，四顾茫然；他时而怀恋昔日的优雅时光，抵制粗俗平庸的现实生活，时而又被纯朴甚至带有野性的世俗关怀感染和同化着；他时而有沦落天涯的感慨，时而又有随遇而安的满足；一方面生理的本能驱使他为求温饱而不择手段，一方面他又为自己的“卑劣”行径深感愧疚。“白天，我被求生的本能所驱使，我谄媚，我讨好，我忌妒，我耍各式各样的小聪明……但在黑夜，白天的种种卑贱和邪恶念头却使自己吃惊……我审视这一天的生活，带着对自己深深的厌恶。我战栗，我诅咒自己。”这样一个矛盾而痛苦着的灵魂，不愿意看着自己“一切为了活，为了活着而活着”，他幻想能够超越自己的肉体，追求一种“比活更高的东西”，真正实现精神的涅磐，获得一种完整的人生。然而他发现自我忏悔根本无济于事。“在这个穷乡僻野，这个地方和我一样，好象也被世界抛弃了，我怎么样才能超越自己呢？”于是他开始抱着一种圣徒般的虔诚之心研读《资本论》，希望“与人类的智慧联系起来”，他被《资本论》“巨大的逻辑力量和广博深刻的智慧弄得醉醺醺的”。《资本论》成为他在思想上超越自己的唯一凭借。不仅如此，那里荒凉莽苍的高原气息、质朴而火热的原生态文化，粗犷不羁的人性不知不觉地熏染着他的心灵，使他那残缺的灵魂不断得以修复。这些则成为他在人格上超越自己的种种外因。然而，真正的超越并非一蹴而就，而是一个破茧成蝶的痛苦历程。他“超越自己”的第一个阶段就是成为海喜喜，谢队长那样的“自食其力的劳动者”或“恢复成为正常人”。与海喜喜搏斗的胜利和赢得“梦中洛神”马缨花的爱情是他成功地修复和超越自己的重要标志。马缨花对他关爱备至，她的所谓的“美国饭店”变成章永璘的温柔乡。他被她称之为“咱们的人”，即一个“能劳动，会劳动，并且能以暴抗暴，用暴力手段维护自己的尊严”的男人。是海喜喜的“挑衅”和马缨花的爱唤醒了章永璘“正常人”的体力和活力。然而，章永璘对海喜喜渐渐没有了往日的钦慕和同情，加上对“体力劳动者”的鄙视，使他滑向另一个深渊。他对马缨花的“感情也开始变化”。她“虽然美丽，善良，纯真，但终究还是一个未脱粗俗的女人”，他并不认可她的爱情，因为她使他感觉与他一贯所向往的“优雅的爱情”迥然相异，她的爱情方式和表白语言令他觉得别扭和可笑。“我和她在文化素养上是不可能弥补的，总而言之，尽管我心里也暗自己感到不安，但我仍然觉得：她和我两人是不相配的。” 因为她从来没有明确表示过要和他或是其他人结婚的意愿，他甚至开始怀疑她的感情。他冷静地分析自己的感情，认定“那柔情下，只是一种感恩”。这使他又陷入更大的恐慌和痛苦中。马缨花对他的爱使他既珍视、感动而又不忍接受。接受它则是自身价值的磨损与牺牲，抛弃它则又是良知和爱情的毁灭。知识分子的摇摆性再次显现。他们在成为了“正常人”之后又渴望成为“超常人”，超出人民群众之上的人。于是，他超越自己的第二阶段便是在灵魂上真正成为和人民血脉相连的人。和海喜喜的一番赤诚的心灵对话以及海喜喜对自己的宽容和施予，终于使他发出这样的呐喊：“亲爱的朋友，我怎样才能报偿你呢？”马缨花甘于自我牺牲的气概和贞女节妇般的勇敢：“就是钢刀把我头割断，我血身子还陪着你哩！”使章永璘顿时感觉“窥见了人生的底蕴的那种狂喜”，他想彻底改变自己的血统，让体力劳动者的新鲜血液输在自己下一代身上。至此，他的思想发生了飞跃，他把自己的命运与“国家的命运相连在一起”，探寻到了超脱自己的真谛，开始踏上共产主义的“净土”，完成了一个唯物主义“圣徒”的精神完善过程。如果说是马克思主义的智慧恢复了章永璘知识分子的尊严，那么，是马樱花、海喜喜和谢队长这些人民群众给章永璘的人性复苏带来了新的生机。因为主人公精神的超越和升华，当他蓦然回首，突然发现所有的苦难和伤痕都显得美丽起来。“虽然度过了艰辛的生活，但也就是在这里开始认识到生活的美丽”。《绿化树》中，张贤亮要表现的超越主要是灵魂对肉体的超越：灵与肉这充满浓稠宗教色彩的隐喻，几近圣徒故事的阐释，让人觉得这不是与外部世界的抗争，而是内心的自我交战。“肉”是性欲加食欲的复合，“灵”则隐喻着纯粹理性、知识分子精神、爱国主义和民族忧患意识。在所有时代这都是一个复杂的对比与对抗，但却被张贤亮简化成了灵与肉的隐喻式对话。究竟是一本革命圣经抑或一个引领罪人走向觉醒的圣女，这已经不重要了。问题是，张贤亮终于找到了最初和最后的天堂。因为作者的三部曲都有一个类似的结局，那就是灵魂对肉欲的战胜。灵魂从肉体那里解脱了，充满获得新生的精神狂欢。游荡在广阔的思想沃野里，犹如一匹自由的骏马，这也是肉体和精神的双赢，赢得了自由，于是，痛苦的记忆被改造，小说变成一曲迷人的赞美诗。他把知识分子的人生受难史写成灵魂崇高史，把肉体受虐史变为精神成长史。作家或人物把肉体之爱看成魔障和罪孽，看成自私和亵渎，因此这部“唯物主义启示录”也被人说成是“唯灵”的，是柏拉图式的。一段历史的荒诞剧在作者笔下却演变成一场悲喜交集的正剧。通过抹去主体的苦难伤痕，从而也抹去了历史非理性，抹去了历史总体性的非法性。主体在任何给定的磨难中，都能感受到爱与美，主体并没有蒙受历史异化，而是在特殊的历史情境中，与历史达成了一致。参考文献：①《康德论》，周朋民著，江西人民出版社2004年3月出版。②《精神的王国》，林寅达著，世界知识出版社2006年1月出版。③《西方哲学史》，刘流著，中国文史出版社2003年7月出版。④《钱钟书的文学思想》，王一瑞著，作家出版社2006年4月出版。⑤《张贤亮与他的精神品质》（华彤），《文学教育》2007年第3期。江苏高级教师季江勇210008（13851578385）E-mail：mn_110333@sina.com6、选修教学之我见 7、少一点“匠气”，多一些“才气”8、对话、对抗、对比