《再别康桥》的多元教学分析2008

《再别康桥》的多元教学分析泰山学院文学院傅丽霞山东省教研室厉复东被选进多家高中语文教材的《再别康桥》，是现代诗歌中的名篇，如何引领学生学习这首经典诗歌，是需要我们认真探讨的问题。诸家语文教学名师的教学实例，给了我们很好的启示，我们解读学习，以资借鉴。一、多元教学思路刘笑天老师的教学思路:（一）导入（二）诵读（三）分析导读1、分析导读2-4诗节。康河的景色如此迷人。诗歌直接描写康桥的是第2、3、4节，但却没有直白的抒发情感，而是借助一些优美的意象，把情感寄托其中，对它精心描绘。第二节是金柳，第三节是青荇，第四节是潭水。用心阅读，看看哪节最精彩，其中蕴蓄的情感最能打动你。2、分析导读第六诗节。“悄悄”与“笙箫”，“沉默”与“夏虫”这种反常的组合包含异常深挚的情感。有没有其他意象、其它手法描绘出康桥的静谧？请同学们发挥自己的才华和想象力，改写诗的第六节。3、分析导读第首尾两诗节。诗人对康桥的情感决定了他的来去方式，他是怎样来去的？既然情感这么浓烈，为什么采取这样宁静的方式？离开魂牵梦绕的故地时，一般恨不得带走它的全部，诗人却连一片云彩也不带走，其中包含什么样的情感和审美情趣？4、概述徐志摩的逝世及70来《再别康桥》的魅力。（四）课后作业。课外阅读《康桥再会吧》，进行比较鉴赏。史建筑老师的教学思路：（一）整体把握诗歌1、教师出示课题和作者后设问：同学们第一次见到“再别康桥” 这一标题会产生哪些疑问？2、分层次朗读诗歌（学生自由朗读——指生读——推荐生读——教师范读——学生齐读）（二）鉴赏品味诗歌1、鉴赏品味2-4诗节。（1）教师设问：“康桥”让诗人如此留恋，它的景色一定美得迷人，诗中直接描绘“康桥”景色的诗节有哪些？（2）教师布置任务：根据以上诗节的内容，加上同学们自己的想象和创造，请每一位同学都扛起自己的“摄像机”，到“康桥”去捕捉你认为最美的镜头，然后向大家介绍你的创意和镜头的主要内容。（学生表述并交流）（3）根据学生的“再创造”，教师及时指导2至4节诗的朗读，读出意境，读出情感。2、鉴赏品味第五诗节。（1）教师设问：在读“揉碎在浮藻间”沉淀着诗人“彩虹似的梦”，在你的理解中，“梦”的具体内容有哪些？（学生思考并交流）（2）结合《诗经·蒹葭》，让学生感悟“撑篙漫溯寻梦”的意境。3、鉴赏品味第六诗节。教师就诗歌的第6节设问：“悄悄——笙箫”“夏虫——沉默”，诗人为什么把这些表面上看似不可调和的事物连缀起来？这样的意象适合抒发诗人什么样的心情？（学生讨论并交流）4、鉴赏品味首尾两诗节。教师针对首尾两节设问：“康桥”不仅有美丽如画的景色，更有让诗人割舍不下的情感世界，如此魂牵梦绕的地方，诗人为什么选择了“轻轻”“悄悄”的来去方式呢？诗人在离去的时候连“一片云彩”都不曾带走，这表现了诗人什么样的情感和审美情趣？（学生讨论交流后，教师指导学生读好首尾两节诗。）（三）拓展深化。郑逸农老师的教学思路：（一）教师在对《再别康桥》的创作背景作了一点介绍后向学生提出要求：“请各位初读两遍，然后用一句话，说说各自的原初体验。换句话说，你最大的感受是什么？”先在小组内交流，然后全班自由发言。（二）自由发言后，教师要求学生再读一遍，边读边想：“本文对你来说，最想学习的是什么？请在备用纸上写下两个学习主题，作为自己的学习目标。”把他们确定的学习主题概括一下，大致有：语言，意境，情感，构思。要求同学按照自定主题去研读，并在备用纸上随时写下自己的感受。小组发言，班级交流。（三）交流之后，教师把学生的理解引向深处：“各位在研读和交流的过程中，肯定会产生一些疑问，请大家先在小组内交流自己的问题，小组内容易解决的马上解决，不易解决的，选出典型的一个，写在专用纸上，作为本组的问题，提交全班讨论”。提交的问题主要有五个：①开头的“轻轻的”与结尾的“悄悄的”能不能对换？②作者为什么说“沉淀着彩虹似的梦”？③“向青草更青处慢溯”是不是有什么深意？④作者十分留恋康桥，为何又“不带走一片云彩”？⑤笙箫是一种乐器，为什么“悄悄”会成为“别离的笙箫”？（四）最后，教师提出两个问题：“第一，不知大家注意到没有，这首诗的单行与双行是错开排列的，请问作者为什么要这样排列？第二，这首诗的首尾两段语意相似，节奏相同，这样写的效果到底好不好？”（五）介绍他人阅读体验，介绍自己的阅读体验。（六）让同学做课堂总结。二、不同的教学模式 （一）教学目标教学目标上呈现出预设性与非预设性两种方式。所谓预设，是指教师对教学过程的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况以及对相关教学行为结果进行反思的基础上对教学过程的规划和设想。宋秋前.新课程教学中应当处理好的几个关系[M].教育研究,2005,(6):74-78.“生成”相对于“预设”而言，是指教学过程随着教学情境的变化而变化，这种变化包括教学内容、教学程序、教学行为等方面的变化。史建筑、刘笑天两位老师的课，其教学目标都属预设性的。史建筑老师在教学设计中明确提出目标：“遵循诗歌创作的艺术规律，体现新诗教学的特点，重视意象的挖掘、情感的把握、语言的品味以及诵读的训练。”刘笑天老师也明确提出教学目标：“品味诗歌语言，进行诵读训练；理解诗歌意象和思想情感。”从教学实践看，刘笑天、史建筑两位老师的课堂教学中，对文本的理解由教师引领，教学目标带有明显的预设性。在郑逸农老师的课上，教学目标则是由学生自己来发现：“本文对你来说，最想学习的是什么？请在备用纸上写下两个学习主题，作为自己的学习目标。”小组发言，班级交流之后，教师把学生的理解引向深处：“小组内容易解决的马上解决，不易解决的，选出典型的一个，写在专用纸上，作为本组的问题，提交全班讨论”。这里，教学目标带有一定的生成性特点。教学目标是预设还是非预设？上述三节成功的课例告诉我们，根据教学内容和教学对象的需要，两种方式都可以。（二）提问设计提问设计出现预设性与非预设性两种方式。“提问”是诗歌教学的核心环节。哲学解释学认为，理解是一种以问题为中心的对话。在教学活动中，以鲜活开放的问题为启发学生心智，体现了建构主义“为问题而教”“为问题而学”的思想。问题是情境的焦点。基于问题的情境是有效情境，基于情境的问题是有效问题。问题既是教学的内容也是教学的手段，问题解决过程即是情境教学过程。情境教学是基于真实问题的主客体双向对话系统，问题是对话的焦点。“提问”可以预设，这样预设的问题是“师本问题”。“师本问题”，这是作为主体的教师与作为客体的文本在对话情境中生成的问题。刘史二位老师设计了引领学生阅读理解的预设性问题。老师自己提出的预设性问题，解决教的主体“懂”“透”“化”问题，贯穿着启发式教学的精神。我们注意到，在预设性的提问中，还不断产生“师生问题”。“师生问题”是互为主客体的教师与学生在教学情境中生成的问题，解决“信息传递”问题。郑逸农老师的“提问”让学生提出问题，当属非预设性，这样非预设的问题是“生本问题”，旨在培养学生的问题意识。“师本问题”“生本问题”“师生问题”，都是指向诗人之魂和生命的问题，是透过诗歌的意象探寻作者的意义世界的问题。提问设计预设还是非预设？上述成功的课例也告诉我们，根据教学内容和教学对象的需要，两种方式都可以。问题在于答案是指示性的还是非指示性的，即要不要答案以及怎样来体验。这需要重视教师与学生在教学情境中生成的“师生问题”。教学内容应是在“师生碰撞”中完成的，既要注重教师的引导，又要注重学生的体验，促使学生去产生更丰富的体验。理想的境界当是在学生与教师、学生与学生的对话讨论中互相触发的。（三）诗歌鉴赏教学的设计角度诗歌鉴赏教学的设计出现了引学生鉴赏和帮学生鉴赏两种角度。 引学生鉴赏，指教师创设情景将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了之后还是喜欢”（朱自清语）；帮学生鉴赏，指教师借助自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丏尊语）王荣生.听王荣生教授评课[M].华东师范大学出版社,2007年,175.郑逸农老师的课，如王荣生先生所言，主要定位在“帮学生鉴赏”，包括教师的帮和教师组织学生互帮（讨论学生提出的五个问题）。郑逸农老师立足于探索“非指示性”教学，开始曾提出“六步”教学方法，即自读—定向—研读—讨论—交流—引导—反省。这节课基本上体现了“六步”教学方法。刘笑天、史建筑两位老师的课，是“引学生鉴赏”。是引学生鉴赏还是帮学生鉴赏，自然也是根据教学内容和教学对象的需要来确定。诗歌鉴赏教学中，一切教学设计都应该从实际教学内容出发，应该重视内容的学习，而不应仅仅注重教学方法。恰当地呈现了教学内容的设计，哪个角度都可以。三、相同的生命对话三位教师虽然有着不同的教学思路，但共同的特点却依旧鲜明，这就是他们的《再别康桥》的教学都体现了诗歌教学的生命对话。诗歌教育的生命对话涉及三种生命：一是诗人这一文化创造者的生命；二是关于教育者的生命即教师的生命；三是关于受教育者的生命即学生的生命。从生命哲学的角度看，诗歌教育的过程实质上就是这三种生命之间不断交流、不断对话和融合的过程，它们构成诗歌教育的生命。在这个过程中，教育者是联结三者的纽带，起主导作用。三位老师在教学过程中，都注重了生命对话。（一）切入诗歌文本之生命教师切入诗歌内容之生命，这是关于诗歌教育的生命本体论的第一层涵义。在课堂上，似乎只有教育者和受教育者两种生命出席，而作为创造者的诗人的生命是隐匿的，往往并不在场。这就要求教师要进一步贴近诗人的内心世界，包括大量接触其第一手材料。教师所作的文本分析，其实就是在探询作为文学的艺术作品的“艺术价值”以及这样的艺术价值是怎样形成的，即分析这些经典文学作品何以在那么漫长的时间里能够徐徐不断地发挥出艺术魅力的原因。教师切入诗歌文本之生命，在解读中运用多种方法进行文本分析，这里涉及“文本”和“方法”两个方面。我们主要来探悉三位老师是如何把握文本的存在形式的。1、整体感知。第一，注重读全诗后的主要感受。目标都在于帮助同学把握对诗歌的整体感受。第二，注重对诗歌首尾两节的掌握。这是引导学生从结构上深层感知诗歌的内蕴。2、揣摩语言。诗歌是借语言来作抒写情感的艺术，教学中也应特别重视语言的揣摩分析。揣摩语言主要表现在对语音和语义层面的关注。三位教师都关注语音和语义层面，注重了诵读。现代阐释学的理念是，一切人文社会科学研究其实都是在理解中存在的，理解是此在存在的方式，理解是属于被理解东西的存在，能被理解的存在就是语言。学习语言，当注重其“音”与“义”的学习。揣摩语言就是力求理解诗歌的语义。我们来看一下刘笑天老师的教学片段：老师：我们一起做一个选词填空练习，同学们比较一下括号里的两组词语在表达效果上有什么区别？（出示课件）那河畔的（金新）柳沉淀着（彩虹似的美丽的）的梦 学生：“金”富于色彩感，“彩虹似的”像刚才那位同学所讲是七色的，所以给人的感觉更强烈，更靓丽。老师：你借助了其他同学的资源，很巧妙。自己还有新的发现吗？学生：“金”给人以震人心魄的感觉，淋漓尽致地抒发了作者的感受。学生：诗人用彩虹比喻梦想，意思是梦想虽然短暂，却五彩缤纷，令人遐想。老师：如同学们所言，“金”色彩令人耳目一新，眼前一亮，充满质感。而用彩虹比喻梦想一具体可感；二“彩虹”五彩缤纷令人遐想；三“彩虹”转瞬而逝，喻指其梦想像彩虹一样破灭了，没有实现。我们要读出诗人内心的这种孤独、这种感伤。老师示范，学生齐读。教师与同学一起从语义层面揣摩诗歌语言，而且将理解与诵读结合一起，即将语音与语义结合起来，从而把“金柳”和“彩虹似的的梦”的语言魅力诠释出来。3、关注意象及其隐喻层面。在“意象和隐喻，即所有文体风格中可表现诗的最核心的部分”韦勒克、沃伦.文学理论.三联书店.1984年,165.。关注意象及其隐喻层面，无疑，就是把握了诗歌的最核心的部分。诗歌直接描写康桥的是第2-4节，但去没有直白的抒发情感，而是借助一些优美的意象，把情感寄托其中，对它精心描绘。刘史两位老师都对2-4节中的意象进行了解读。4、关注“形而上质”。当然并不是每一部作品都具有形而上质，只有优秀的文学的艺术作品才具有形而上质。刘笑天、史建筑和郑逸农三位老师都涉及到了三个关键地方：①“沉淀着彩虹似的梦”；②首尾“轻轻的”“悄悄的”来去方式；③“不带走一片云彩”。笔者认为，引导学生探究这三个问题，从深层上讲，就是于“形而上质”上，把握了诗人的心底世界的全部。（二）真正切入学生之生命三位教师都能真正切入学生之生命，这是关于诗歌教育的生命本体论的第二层涵义。知识的存在形态分为两大形态：“事实性知识”“方法性知识”。作为人类对于客观事物和现象的认识结果的知识称为“事实性知识”；“方法性知识”是旨在实现目标的一定的智力操作如何进行的知识，亦即掌握知识、技能的学习方法本身的知识形态。思维能力、判断能力、问题解决能力等这些作为生存能力的知识内涵，就是“方法性知识”。“事实性知识”虽然也重要，然而，以“方法论知识”为核心的学力，却是终身学习的基础。怎样切入学生之生命呢？三位老师的教学重心都是从“事实性知识”转向“方法论知识”。即通过掌握《再别康桥》的基本的教学内容，扎扎实实地按照学习者的步调，引导学生凭借自身的力量去掌握“方法论知识”。（1）注重语言表达。训练学生的语言表达能力，让学生把从语言中读得的形象再用自己的语言表述出来，这是诗歌鉴赏过程中非常重要的一环。如史老师与学生一起学习2-4节时就布置了这样的任务：“根据以上诗节的内容，加上同学们自己的想象和创造，请每一位同学都扛起自己的‘摄像机’，到‘康桥’去捕捉你认为最美的镜头，然后向大家介绍你的创意和镜头的主要内容。”学生表述并交流后，根据学生的“再创造”，史教师又指导2-4节诗的朗读，读出意境，读出情感。史老师在训练学生语言表达能力中，注重了诗歌语言散文化的语言训练方法，这是一种不仅让学生“意会”还让学生“言传”的切入学生之生命的教学。（2）注重学生的思考、联想和想象。思考、联想和想象等能力的培养，在于培养学生的创造力。如刘老师教第六节：“‘悄悄’与‘笙箫’，‘沉默’与‘夏虫’ 这种反常的组合包含异常深挚的情感。有没有其他意象、其它手法描绘出康桥的静谧？请同学们发挥自己的才华和想象力，改写诗的第六节。”学生开始改写，请两位同学到黑板上展示：学生一：学生二：夏虫在草丛里放歌让沉默的夏虫铭记短暂的美好是在传唱美妙的声音让静流的河水回荡留恋的音符岸边的笙箫婉转悠扬遗留的伴随歌唱是无声的思念我们共度今晚带走的是康河如梦的风情其他学生点评比较后，刘老师总结道：“改写要富于美感：选取优美的意象、营造优美的意境，抒发真挚的情感。要富于想象力。因为本诗是格律诗，最好保持韵脚一致。两位的改写各具特色，我个人认为第二位的改写更胜一筹。”以改写诗歌的方式来启发学生理解诗歌，将阅读理解与写作相结合，培养了学生的动手能力，培养了学生的思考、联想和想象能力。“不定点”的概念来自现象学家英加登，他界定为“凡是不可能说（在作品句子的基础上）某个对象或客观情境是否具有某种特征的地方，我们就发现存在着一个这样的不定点”。[波]罗曼·英加登.对文学的艺术作品的认识[M].陈燕谷、晓未译，中国文联出版公司，1988.49～50.我们知道，《再别康桥》中“彩虹似的梦”就是一个不定点，在抒情上留下的这个空白能够调动起学生积极的想象。当作者说“那榆阴下的一潭”“沉淀着彩虹似的梦”的时候，也就意味着把这个猜测的权利让给了读者。史建筑老师抓住这个“不定点”，启发同学想象：“在读‘揉碎在浮藻间’沉淀着诗人‘彩虹似的梦’，在你的理解中，‘梦’的具体内容有哪些？”生1：诗人想成为像拜伦一样杰出的诗人。生2：诗人想在“康桥”留校任教，培养出更多杰出的人才。生3：诗人想在学成归国后，以自己的才学为国效力，建设一个自由、民主、独立的国家。生4：诗人在“康桥”学习期间，有一段凄美的爱情故事，就像彩虹一样美丽而短暂。同学对“梦”的理解，可谓仁智各见，文学梦、教授梦、报国梦、情感梦等，不一而足。通过多元地理解“彩虹似的梦”，让学生走进诗人的心灵。史老师引导、启发同学想象，使“彩虹似的梦”这个“不定点”“具体化”化了，培养了学生的思考和想象力。在学生想象基础上，教师概括出：这就是徐志摩的“寻梦”，他充满了各种各样的愿望及理想。再去让学生体味、品读作者为何心情又低沉下来说“我不能放歌”，就水到渠成，为深化主题做了充分的准备。（3）组织学生讨论、交流，培养合作学习的精神。如，郑逸农老师不断地组织同学小组发言，班级交流。诗歌教育的目的在于帮助学生形成人的整体精神的建构。教育中的交往结构是一种相互承认的关系结构。在这种相互承认的教育中，不仅让学生学习了《再别康桥》这首诗，而且形成了独特的、完整的、有尊严的自我，培养了主体间的道德感和共通感，诗歌教育本身也形成了一种友爱的共同体。（三）真正切入教师自身之生命 教师作为教育者当真正切入自身之生命，这是关于诗歌教育的生命本体论的第三层涵义。深入地理解诗歌，是每一位中学语文教师必备的业务素质。自己掌握了,才能有效地引导学生。《学记》：“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”讲的就是这个道理。教师教学的情境知识关系到教师能否真正切入自身之生命。所谓教师教学的情境知识，“是经过内化的隐性的个体知识，是教师参与教学活动的情境性、实践性知识。”朱德全张家琼.论教学逻辑[J].教育研究,2007,（11）.这类知识是教师个体独有的内在教学经验，是教师独特领域学科内容和教育学的有机整合，是教师智慧、人格和个人教学魅力的集中体现。教师在设计课程时，应将自己的个人经验、知识观念、价值取向以及情趣，尤其是文化和哲学思想的影响等蕴藏在课程里，从而在课堂上实现自身之生命价值。教学中，受教师个人的情意和学生参与程度的影响，教师的情境知识还带有生成性特征。教师教学的情境知识是教学“身教”的素材和手段，这种内隐的情境性知识的参与，使得教学活动具有创造性、生成性和独特性。四、思考与启示：（一）加强诵读，真切地走进作家的心灵世界是否达成教学目标，与文本对话是关键。诵读，是学习诗歌、与诗歌文本对话的最佳方式之一。走进作家的心灵世界，是与文本对话的重要通途，是从内容上关照教学方法。教师把想教的内容、实际在教的内容与学生实际在学的内容联系起来。“在语文教学内容这个含义上，‘教师风格’或‘教师个性’，指的是教师对语文教学内容的选择与创生”。王荣生.听王荣生教授评课[M].华东师范大学出版社,2007年,20.教师对所教的教学内容，应当带有自己的体验和误读，真正切入自身之生命。在诗歌教学中，教师的情境知识需要注意两个问题，一是教师对所教诗歌的理解程度，这是教师真正切入自身之生命的基本前提；二是诗歌教学法知识，即教师处理教学情境的知识，是判别教学艺术性的要素指标。诗歌之生命在很大程度上需要我们去用生命洞察、感悟和把握。如果教师本身对诗歌不做深入的体悟，将自己的生命游离于诗歌之外，自然难以进入诗歌的生命。教师只有把自己的课堂生命变成诗歌人生时，才可能感悟、理解到诗歌作品的生命价值及其对自身的意义。教师应用生命去“教书育人”，不但教学生诗歌知识，而且与同学展开生命与生命之间的交流和对话，不断提高学生的精神境界，培育他们的诗歌审美能力。（二）追求课堂模式的多样化和选择性传统的课程模式是同一型的、整齐划一的，即要求所有学生在相同时间内，用相同的方法去学习相同的内容，并尽可能达到相同的学习结果。在这种学习中，学生所获得的学习经验是划一的，学生很难有学习经验的自主建构与创造。人的禀赋、潜质是不一样的。课堂教学应面向全体学生，促进人的发展，课堂教学模式应是多样化的和可选择性的。这样可以促进学生的潜质的充分释放，可以培养学生认识自己的天赋和发展倾向以及对自己作出正确的选择的能力。（三）正确认识教学的预设性和生成性的关系注重预设还是注重生成，构成了教学中预设性与非预设性的矛盾。预设是前提，生成是预设的超越和发展。没有预设，就没有有效的生成。生成一定是围绕一定教学目标的生成，远离教学目标的随机生成，破坏了知识的系统性，就没有价值了。对于预设性和生成性，应一视同仁，要辨证地认识其功能。语文教学应是以预设为主、生成为辅的结构系统。关注语文教学非预设的一面，但整体方向上，应该是努力开拓预设的疆域。预设 应当是动态的。这种动态体现在当虑及教学内容的生成和问题的开放带来的变化，在静态教学中增加动态性。预设应当是有弹性的。语文教学要从整体上设计，着眼于动态生成，突出系统开放，强调互动影响。因此，教师的教学设计应当注重“空白点”“召唤性”，使自己的教学预设留有较大的包容性和自由空间，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。（四）坚持课堂教学的“创生取向”传统的课堂教学主要是一个执行预定计划、传授被规定教材内容的过程。教师只是一个预定课堂计划的执行者或被规定教材的传递者，学生只是预定课堂知识的吸收者与接受者。上述三节课与传统课堂教学的区别，课堂不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。坚持课堂教学的“创生取向”，一方面，教学成为真正切入教师自身之生命的教学。教师不但是教学实施者，也是课堂教学的开发者与创造者。教师投身于创造性、研究性的课堂实践。另一方面，它要求教学真正切入学生之生命，围绕学生的“学”来展开。提升学生对自身的认识及其主体性。当探究自己、发现自己、发展自己的优势的时候就会产生主动学习的积极性。培育学生的“自知之明”、学习的主动性和创造性。联系方式：宅电：05388210629手机：13181782815Email:fulixia999@126.com地址：泰山学院中文系邮编：271021