《田忌赛马》教学片段的反思

一、案例 【以下摘自：年陡中心学校 芮君芳老师在《田忌赛马》公开教学中的一段教学片段】 （1）破题入手：田忌和谁赛马？经过、结果怎样？ （2）只读田忌赛马的观察（最后一段不直接写赛马，是作者的看法），抓住最后一段中的重点句“还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可能转败为胜”引导理解全文：课文哪几节写败，哪几节写胜？哪几节写转变的过程？（发现点之一） （3）为什么按正常顺序就败了？转败为胜的关键点在哪里？（调换顺序，学生用学具表演。发现点之二） （4）“只……下”说明这办法很简单，但作为大将军的田忌为什么想不到，而孙膑却想到了？（再细读第三小节。发现点之三） （5）马快不了多少，只要调换顺序就一定能胜利吗？（调换的顺序排列有策略，要掌握齐威王的心理。发现点之四） （6）那么在田忌取得第一场胜利后，有没有再失败的可能？为什么？又为什么能取得全胜？（发现点之五） （7）用课文中最后的讨论句，再加上胜利全由于“仔细观察，认真思考”，用不同的说法把课文总结一下。 二、评析 在阅读教学中运用发现机制，确切地说是在教师引导下学生自主发现的过程。引导与发现的结合，从本质上正确处理了教与学的关系，师与生的关系，讲与练的关系。而且对教师讲的定位是引导，不是满堂灌，也不是注入式；对学生练的定位是发现，不是被动接受，不是如数纳入。这样，就从根本上解决了教学中的一个老大难问题，具有很强的操作性。应当说，在阅读教学中运用发现机制，比较符合阅读教学的特点和规律。这是因为课文中的新知识不是直线排列而是螺旋递升的。学生对每篇课文的七八个生字以及几个新词和句式，完全可以凭借语境（上下文）和工具书（字典）来自学掌握。对于课文的思想内容，学生也可以借助自身的社会阅历与生活体验来感受。这就为学生在教师的引导下去自读课文，自主发现，创造了重要条件。根据学生认知水平，依据教学目标，将教材划分为一个个发现点，引导学生去主动探索并发现结论。显然，在这节课中由于周月明老师把《田忌赛马》这篇课文归纳成五个发现点引导学生变序读解，就大大提高了学生发现能力的力度，缩短了发现的过程，构建了一条优化认识课文，提高阅读能力的的便捷途径。 三、思考 如何让学生在阅读教学中学会“发现”呢？ 四、对策 其实，我们可以从很多教师的阅读教学中，感受到这种以“发现”为运作机制的成功实践。归纳其特点有以下一些方面： （一）培养学生敢于发现的精神 阅读教学中多余的情节分析和繁琐的提问应答之所以积弊甚深，其根源还在于教师忽视学生的主体地位，是一种变相的“全盘授予”。不要说“情节分析”是教师的“自我表演”，即使是“提问应答”也还是为教师的讲说做些铺垫而已。教师零零碎碎地问，学生简简单单地答，是谈不上有多少思维强度的。在这样的课堂里，学生依赖于教师被动学习已成为习惯，如要予以改变，则必须由浅入深地从培养学生发现的精神入手，使他们学会探究的思考方法，逐步树立学习的主人翁意识。如教学《林海》一课，我板书课题后，便从“审题”开始，引导学生大胆质疑，敢于发现。 师：读了课文的题目，你觉得有哪些地方可以引起我们的思考？能提出一些问题来吗？ 生：大森林就是森林，为什么要叫“海”呢？ 生：“林”跟“海”是两码事，有什么联系？ 师：很好。大家提的这些问题都很有意思，而且老师觉得这些问题都可以由我们深入地读课文求得解答。我们可以先解决两个问题：课文写的是“林”，为什么要加上“海”字？“林”与“海”又是怎么联系起来的？请从课文中找出根据来说明。 生：“目之所及，哪里都是绿的。的确是林海，群岭起伏是林海的波浪。”这两句说明森林是绿的，所以像海。 师：那么花园的草坪也是绿的，能说像海吗？ 生：一望无际的森林才像海。 师：对，能比作海的要范围很大。比如，节日的天安门广场上，到处都是人，可以怎么形容？ 生：人山人海。 师：站在高山之巅，放眼看去是一片白茫茫的云层，可以怎么说？ 生：云海。 师：说得真好。现在浏览全文能自己找出“林”与“海”的联系吗？ 生：“多少条岭啊，在疾驶的火车上看了几个钟头，既看不完，也看不厌。”这说明林像海一样宽广。 生：“群岭起伏”这个词语写出了长满树木的山岭像海的波浪一样。 生：“大片青松的边沿闪动着白色的银裙”，课文中说就像海边的浪花。 生：森林可以综合利用，也像大海一样。 师：大家的理解很不错。你看，我们通过自己读课文，就解决了自己提出的问题，得到了正确的答案。还有几个问题，我们也要自己来解决。 （二）激发学生乐于发现的兴趣 人的情绪倾向表明，被动接受总是枯燥乏味、缺乏乐趣的，而主动发现则往往风光无限，其乐无穷。因此，教师要善于激发学生去体验发现的乐趣，调动他们乐于发现的内在动力。这是营造阅读教学发现机制的重要手段。一位老师教学《我要的是葫芦》这篇课文时，先要学生把课文中“细长的葫芦藤”、“绿叶”、“雪白的小花”、“可爱的小葫芦”等词语连起来说一段话，并根据板书图示分别说说“根”、“藤”、“叶”和“葫芦”的关系：我们给葫芦施肥、浇水后，这些养料被根吸收了，通过藤，送到葫芦的叶子上，叶子经过阳光照射后，把这些养料加工成葫芦生长需要的营养，使葫芦慢慢长大。这时，教师修改部分图示（擦去“叶子”和“葫芦”之间的箭头，在“叶子”旁加上“蚜虫吃”字样），对学生说，学到这里，聪明的小朋友一定知道了为什么那么可爱的小葫芦还没长大就落了。（看着修改的图示，引导学生去观察）于是学生很有兴趣地自己获得了结论：“因为叶子上生了蚜虫，蚜虫吃掉了葫芦的叶子，叶子不能制造葫芦生长所需要的养料，葫芦就‘饿死’了。” 显然，生动的图示在这里起了重要作用，它不仅把“叶子”与“葫芦”的抽象关系形象化，而且大大增强了学生发现的乐趣。 （三）提高学生善于发现的能力 美国实用主义教育家杜威曾经说过：“学校中的求知识的目的，不在于知识本身，而在于使学生自己获得求知识的方法。”同理，教师成功地引导学生发现了什么固然也重要，但更重要的是提高学生善于发现的能力，即学生的那种积极思考、独立探究和自行发现的能力，教给他们解决问题的各种策略。 阅读《记金华的双龙洞》这篇课文时，一位学生说：“能通过一条小船的洞怎么能说成是‘孔隙’呢？说‘孔隙’正确吗？”教师抓住这一疑问，引导学生去探究。教师启发：“既然是‘隙’，必然是联系前后或内外之间的部分。我们得先看看外洞有多大，与‘孔隙’比较一下怎么样？”于是有的学生说：“我从‘仿佛到了个大会堂’、‘聚集一千或是八百人’、‘不觉得拥挤’等描写中，体会到外洞是非常大的。”有的学生则说：“课文中有‘……内洞比外洞大得多，大概有十来间房子那么大’等语句，这说明内洞比外洞更大。”……教师对学生的讨论作了充分肯定后说：“请大家想象一下，站在这样的大洞里，从外洞到内洞的通道，会给你留下怎样的感觉？”这时，学生纷纷举手，有的说：“相比之下，确实那只是个‘孔隙’了。”有的还介绍了那只小船是怎样的小船（上船后只容两个人并排仰卧），过孔隙时人又是怎样的感觉（擦破了鼻子）等等。此时，教师又适时地引导大家归纳提问：“刚才我们是用什么方法才获得正确答案的？”学生便齐声回答：“用了比较对照的方法。” 在教师引导下的发现，只是一种阅读教学方法，所以不能和科学家的发现方法等同起来。强调教师的引导作用，无疑是为了避免盲目，或为发现而发现。因为学生完全的自我探索和发现，需要有个过程，故而会耗时较多。实践证明，价值不大的发现是不经济的，会浪费学生的宝贵精力。因此，学生的发现和教师的引导必须有机结合。经过教育处理的发现，应该是最有训练价值的发现，它的原发现过程被科学地缩短，原发现过程中出现的大量可能性，也精简成少数几个最具教学意义的主要选择。只有这样，发现才能成为最有效率的教学行为。