创设问题情境，实现师生互动

  时下，新课程改革之风吹遍神州大地，很多学校都掀起了改革的浪潮。据笔者的观察，新课程倡导的主动、探索、合作的观念并未深入人心。有些教师摆脱不了传统观念的束缚，为了一味追求升学率，以一张试卷定高低。在这种教学思想的指导下，教师的教学是重书本，轻实践;重灌输，轻启发;重记忆，轻思考;重知识，轻技能;重接受，轻创造;重讲授，轻自学;重共性，轻个性;重结果，轻过程。它的缺陷是教师以传授知识为主，把知识与能力、觉悟割裂开来，忽视过程、方法，更难谈得上情感、态度、价值观的培养。教师采取满堂灌、注入式的教学方法，把学生当作一个消极被动地接受知识的容器和贮存式的仓库。这种封闭式的教学模式不符合新课程改革的理念，扼杀了学生的创造性，尤其是思想政治课，学生总感觉枯燥无味。在他们的心目中，思想政治课就是“催眠课”，仅有教师在讲台上演“独角戏”。我们的教师应该好好地自我反思一下，怎样才能把学生原本以为枯燥无味的思想政治课变成他们喜爱、受欢迎的课呢?我想：很多教师都想过这个问题，也作了一些有益的探索和尝试。笔者认为：课堂应该像一个大舞台一样，教师要成为导演，学生应该成为主角，师生共同合作，表演出精彩的节目。要达到这种效果，就要激发学生的学习兴趣，让学生的主体地位在教师的主导作用下突出地显示出来。在这里，笔者就如何激发学生的学习兴趣，提高思想政治课的教学效率和大家交流一下。   《基础教育课程改革》关于“教学过程”明确提出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动富有个性地学习。”在新课程改革理念的指导下，如何营造自主、合作、探索的空间无疑显得很重要。而创设问题情境，实现师生互动是营造这一空间的有效方法，也是提高思想政治课教学效率的良策。古训道：“学起于思，思源于疑”，学贵在疑。陶行知先生说的“发明千千万万，起点是一问”正是这个道理，而创设问题情境教学是激发学生学习兴趣、培养学生善于思维、学会学习能力的有益尝试。它是根据教学内容创设新颖、可行、开放的情境进行教学，让学生在情境中思考、探索、合作，养成主动学习的习惯，以达到师生之间的互动。马克思辩证唯物主义告诉我们：人的认识是从感性认识上升到理性认识，又将理性认识具体化回到实践的过程。这是学生获取、理解知识的途径，也是学生学习心理发展的规律。而创设问题情境进行教学是符合这一规律的。因此，它有一定的理论依据。在用问题情境教学时应该注意哪些呢?   一、新颖性   新课程的实施需要在课堂教学中注入活水，让学生在活水中畅游。这就要求在创设问题情境进行教学时应具备一定的新颖性。它并不是平常意义上的“教师提问题——学生回答”的模式，而是“创设情境——师生互动”的新型模式，应根据教学内容从学生的实际出发，创造独特新颖的问题情境。教师应该转变观念，人的头脑不是一个要被填满的容器，而是一把要点燃的火把。这就要求问题情境的设置不仅要新，而且能引发学生思维，让学生在问题情境中感悟、探索、升华。比如，笔者在讲授影响情绪变化的因素之一即情绪随着个人境遇的变化而变化时，我结合课本上杜甫的诗“感时花溅泪，恨别鸟惊心”设置了这样一个思考题：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心.”与“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳。却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”同为杜甫的诗句，前后表现诗人的情绪有什么不同?为什么会有这样的不同?我把这样一个思考题利用投影仪投到屏幕上，然后让大家一齐读前后四句诗，最后出示思考题。显而易见，很多同学都纷纷说出了前者表现出诗人伤感的情绪，后者表现的是诗人喜悦的情绪。我跟着发问，为什么诗人前后会有这样两种相反的情绪表现呢?大家顿时议论开来了，就此我便让大家一起讨论交流。在他们讨论交流后，我让学生畅所欲言。有的说，前者说的是国家混乱，人民困苦的景象，后者说的是国家统一的新气象。所以诗人会有前后不同的情绪表现;有的说诗人伤感的是自己颠沛流离、怀才不遇，喜悦的是国家统一，自己将得以重用。对他们的积极表现，我给予了真诚的表扬和肯定。最后，教师引导学生得出结论：情绪会随着个人的境遇变化而变化。从这里我们可以看出，在创设情境进行教学时，设置的问题角度要新，目标要明确，难度要适宜，形式要开放，只有这样，创设问题情境进行教学才能达到预期的目标。   二、 双向性   创设问题情境进行教学， 一方是反映学生的认知、思想情感的疑问、困惑和要求，另一方是体现的社会、学校、教师对学生的要求和期望，是学生主体性和教师主导性的融合点，是一种双向交流，体现了教学活动领域的民主性。这种双向交流与传统的单向传递有本质的差别，前者教师是学生的引路人，后者教师是真理的化身。创设问题情境教学是真正让学生“活”起来，鼓励他们发表自己的“高见”。教师也可发表见解，并非强求学生绝对接受，师生之间允许存在观点、思维方法的分歧，相互驳斥甚至争辩均属正常。比如我在上“法律对社会主义精神文明建设的措施”这一节时，涉及对社会主义精神文明建设中做出显著成绩的个人的奖励，我设置了这样一个问题：大学生张华为了救掏粪老人英勇献身，社会上对这一事情议论纷纷，大家想一想，张华这种行为究竟值不值?问题一提出，同学们七嘴八舌地议论开来，我顿时便灵机一动，让学生开展一场辩论赛。正方：张华救老人值，反方：张华救老人不值。然后，我让学生举手示意同意哪一方观点，结果很令我诧异，赞成“张华救老人不值”的同学占了大多数。不过，我当时并没有说什么。我想：他们一定有自己的理由，我让他们准备五分钟，最后辩论开始了。正方围绕着“张华救老人这种英勇献身的精神值得我们学习，应该得到发扬”展开辩论。反方一位辩友说，国家培养张华这样一个大学生付出了大量的财力、物力，而且毕业工作后能为国家做出更大的贡献，虽然他英勇救老人的这种献身精神可敬可亲，但从长远的意义来说太不值了。顿时，我心里有一种为之折服的感觉。我对正反双方的同学都给予了表扬，针对反方的观点，我说道，你们这样想，我能理解，但如果我们每个人都这么想，那么，我们大学生的素质何以得到体现?我们中华民族的素质又何以得到提高?这时，反方有些同学并不十分同意我的观点。我说，有不同意见的同学下课后可以和我在一起交流。一场有意义的辩论就这样结束了。不难看出，我们的教学不必太注重最后的结果，关键在于过程。在辩论的过程中，学生的思维活跃了，也得到了锻炼，他们在互相交锋的过程中撞出了智慧的火花，这不就达到本节课的教学效果了吗?所以，这种创设问题情境的教学，既能突出教师的主导性，又能反映学生的主体性和主动性，必将给学生带来有益的收获，也使教师得到更多的启示，真正使教学收到明显的效果。   三、 适应性   一般而言，教材总是相对稳定的，而时代和学生则呈动态型的，不同的时代和学生群体，所关注的问题是不同的。我们也知道，处于中学阶段的青少年，他们思维的广度和深度都比小学有了明显的提高，思维的对象大为扩展，并开始具有比较自觉和强烈的批判性色彩。这对我们教学来说未必不是一件好事。但如果教师引导不当，将会适得其反。所以，在创设问题情境进行教学时，教师要从“把握时代的脉搏、学生的思想，认知、信仰的实际及教学内容”去创设问题情境，迎合学生渴望表现自己的心理。比如在上坚强意志的第四个表现即“善于自制”时，我设置了这样一个问题：假如在一次期中考试中，学校实行无人监考，你会怎么做?很多学生都说，该是我大显身手抄一抄的时候了。我欣赏他们说实话，我问他们为什么要抄呢?其中一个同学说：“如果考不及格，回家后会被父母骂的，为了考得好一些，只有趁机抄了。”我对他们的想法给予理解和宽容。但从道理上我尽自己最大的能力说服他们，让他们明白：抄一时能瞒天过海，但终有一天你会露馅的，到那时你后悔也来不及。最后，我诚恳地说，“抄”对你们的学习以及将来的发展是十分有害的。同学们纷纷表示赞同。在这里，我设置这个问题，是为了让大家明白善于自制的重要性，它是培养坚强意志品质的一个重要方面。而且，“考试”与学生联系比较密切，这样他们就会有话可说。当然，教师要营造“实话实说”氛围。只有这样，创设问题情境教学才能收到成效。   四、 灵活性   教无定法，教学方法要灵活机动。创设问题情境教学也 1 2 下一页