语文名家视点：语文阅读教育的四重境界

语文名家视点：语文阅读教育的四重境界 谈“境界”，人们耳熟能详的是王国维《人间词话》中对做学问三重境界的描述——昨 夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴；众里寻他千 百度，暮然回首，那人却在灯火阑珊处。还有冯友兰《中国哲学简史》中对人生四境界—— 自然境界、功利境界、道德境界、天地境界的划分和论述，以及朱光潜《精进的程序》一 文谈及的写作四境界——疵境、稳境、醇境和化境。 语文阅读教育境界的研究，极其罕见——人们研究的兴趣点多聚焦于好课的标准或特 点——如王荣生的“四标准九层次”说[]，叶澜的“五实”说——扎实、充实、丰实、平实、 真实[]，美国的课堂评价标准：①是否达成教学目标？②学生的表现如何？③教与学活动的 “课程意义何在”？④教学过程中是否开展评价活动？[] 这些标准、特点固然也折射了语文阅读教育境界的面影，但并不全面、适恰。比如， 无法体现语文科与其他科的种差；关注了科学，忽略了审美；关注了共识的达成，忽略了 创造性独识的生成；对应世与应性、理性、感性的谐和？更是有不同程度的轻视。 因此，很有必要对阅读教育境界的层次、内涵、特点及其语文学价值进行全面审视、 建构和阐释，以形成真正意义上的思想共同体，并在教育实践中汲汲创构、进阶，不断提 升语文阅读教育的品质。 一、第一重境界：守住语文体性 “体性”一词源自刘勰的《文心雕龙》，“体”指文章体貌、风格，“性”指作家的才性。 我们将之接引过来主指彰显语文科属性的内容和风貌，亦即语文科区别于其他学科的种差。 这里所说的守住语文体性，更多侧重于从语文教育内容的正确择定与建构层面来谈。所有 学科的内容皆可进入语文领域，但萃取出来的一定要属于语文，而不能“种了别人的田， 荒了自家的园”。因此，守住语文体性，不致和其他学科混淆，可谓达到语文阅读教育的第 一重境界：稳境。对语文教师来说，算是入了“行”。 守住语文体性，堪称中国一百多年来现代语文教育探索一以贯之的“草蛇灰线”。从民 国时期夏丏尊的语文内容探讨——学习国文所当注重的并不是事情、道理、东西或感情的 本身，而应是各种表现方式和法则[]，到后来陈启天、徐特立等学者对语文教育主副目标的定位——如徐特立将学习国语的主目的定为“对语言、文字（文章）的理会和对语言、文 字（文章）的发表”，副目的为“从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情 趣”[]，到建国时叶圣陶对语文名称的解释——以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语， 不可偏指，故合言之[]，以及后来不绝如缕的再阐释——语言、文字（文学、文章、文化）， 也有人建议将语文叫作“华语”，以保持与国际惯例的一致，还能彰显民族特色，再到肇始 于 1963 年延续至当下的语文性质之争——工具性，人文性，工具性和人文性的统一，言语 性，还有至今仍为热点的“语文科内容的确定”，这些探究或争鸣无不是在体性捍卫的追求 中兜圈子。可见，第一重境界虽很基础，但达致依然有相当的难度。 追求语文教育的稳境，夏丏尊的理论探索与教育实践的贡献最为卓著——学习国文， 应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上[]。他说的形式，主要指词法、句法、章法 以及各种表现方法。无论是对文本的分析，还是与叶圣陶对《国文百八课》的编撰，他都 努力探求了。当代学者王尚文继承并发展了夏丏尊这一思想：“语文之外的其他学科所教 所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学 科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解 和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。”[]此说更为明确，也更为辩证，因为 有语用的驱动，更能使静态的形式表现知识化为灵动的形式表现智慧。夏丏尊、胡适、朱 自清、叶圣陶等学者因为学养深厚，在着眼形式的阅读教育中，对形式内涵界定偏颇的弊 病（偏于形式表现的知识）尚未显露出来，后世语文教师因学力不济，不知引领学生在生 命融合的过程中体悟作者独到的言语表现智慧和笔墨情趣，牧养学生的言语人格，只知机 械关注字词句篇，语修逻文，抽绎鸡零狗碎的文章学、写作学知识，所以将语文课上得枯 窘、僵死就成了必然。从这个角度说，第一重境界的达致，必须注意形式表现知识和形式 表现智慧的统一，并在言语形式与言语内容的统一中突出言语形式，遵循由言语形式到言 语内容，再返回言语形式的解读路径。 遗憾的是，这一常识不是被漠视，就是遭遇强劲的抵制。过渡政治化、历史化的解读 就不用说了，其他形态的解读也令人匪夷所思： 第一，文学解读。批文入情，得意忘言，走的永远都是“言语形式→言语内容”的解 读路径，所谓“观→味→悟”是也。“观”固然更多地偏于形式，如刘勰的“六观”——观 位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商（《文心雕龙·知音》），但“味”侧重的则是文本深层之意、之情的开掘，一如苏轼所说的“夫诗者，不可以言语求而得，必将深观其意焉” （《既醉备五福论》），而“悟”更偏向于对“道”、情趣和韵味的体悟，用宗白华的话来说， 就是在审美的瞬间，“接受者不仅体味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韵味，而且也实现 了对作品的‘最高灵境’即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的‘道’的把握”[]。当 下语文教师过分倚重文本情思的挖掘，也属此列。虽然他们偶尔也会关注形式，但形式只 是获取道、情、意、趣的一种手段。 第二，文化解读。以阐发文化意蕴为终极旨归，以为这一层次达到了，语文味、个性 气息就会散逸而出，文化的理解与传承的重任才算完成，语文教学的深度、新意、厚重感 才会真正具备。由于“国学热”推波助澜，文化解读目前备受推崇，连一些知名学者都在 呼吁从“文学解读”走向“文化解读”[]，强调文言文学习“最终的落点是文化的传承与反 思”[]。 第三，科学解读。此类现象多发生于信息类文本的教学中，将获取信息作为重点目标， 于是速读、跳读等方法的操练成为教学的主流，至于信息是如何被传递的，传递得如何， 则不置一评。 第四，伦理解读。不是谈全人教育吗？不是谈情感、态度、价值观吗？于是，所有文 本的阅读教育都朝思想情感，信念操守等方面靠——牵强、偏离在所不惜，将求善的维度 高高亮起，求真、求美的维度统统靠边站或全部为求善服务。比如，将《氓》上成一堂御 夫之术的课——和学生不厌其烦地探讨：女主人公为什么会被那位渣男抛弃，怎样才能不 被抛弃？将《智取生辰纲》上成一堂保镖之术的课——杨志押送生辰纲为什么会失败？怎 样才能避免失败？将《老王》上成一堂吐槽的课——教师就是当代版的老王，没地位、工 资低、整天在生存线上挣扎…… 上述问题的产生，与我国古代重意轻形的文化传统有密切的关联。“文以载道”“文以 明道”“立象以尽意”“意先言后”“意内言外”“得鱼忘筌，得意忘言”……说的都是意重 于形，意是目的，言是手段。意何以如此重要？因为关乎人格的锻造。这一点，中西教育 家几乎没有任何疑义。《大学》中体现的道统：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至 善。”赫尔巴特、杜威等人强调的“道德是教育的最高和最终的目的”，莫不如此。但是， 育人的目标是所有学科共同承担的，并非语文科之独任。语文科之独任是着力于形式秘妙 的揭示，培养学生的听说读写能力，牧养他们的言语生命，最终使其走向言语表现，不断确证自我的精神生命。落实到具体的语文阅读教育中，就是要在形意统一中突出“形”。普 通读者、文学评论家可以走“言语形式→言语内容”的解读路径，但语文教师不行。语文 教师必须再多走一步：返回形式，引导学生对作者言语表现的力、智、美等方面进行深度 玩绎，并作出客观的估衡和评判，进而激发学生言语表现的兴趣，牧养他们言语人格。如 此，才是真正守住语文的体性。 有人说，艺术家和疯子最根本的区别就是：艺术家懂得从现实世界进入理想世界，再 返回现实世界，但是疯子不懂返回。同理，语文老师在文本解读/教学过程中，如果不懂得 从形式到内容再返回形式，很可能就是在自鸣得意地疯行疯语。如此，第一重境界的达致 就无异于痴人说梦。 二、第二重境界：辨识文本的类性 注意辨识文类的特性，或者对文类的下位概念文体，也注意其特性的辨识，并让学生 体认，可谓达到了语文阅读教育的第二重境界：醇境。对语文教师来说，算是入了“门”。 强调体认类性，区分文章视域下的各种文类差别，针对的是语文阅读教育中文类意识 模糊，将各种文类一锅煮的盲目教学现象。 体认类性，缘于“适类”的写作传统。无论中西，作家们大都有鲜明的文类意识—— 这是规训写作的一种极好方式，而作为特定规范组成的系统，文类也是写作传统或惯例的 载体。适类或适体写作与辨类、辨体阅读是相辅相成的。离开文类的规范，接受中肯定会 遭遇自觉或不自觉的抵制。比如，诗歌中可以写“白发三千丈，缘愁似个长”，现实主义小 说中就不能，任何一个细节的失真都会影响读者对其整体艺术效果的评价。缘于此，古人 阅读、写作中的文类/文体辨识意识是十分自觉的。比如，近代刘师培所著的《中国中古文 学史讲义》，现代吴承学撰写的《中国古代文体形态研究》，对“辨体”都下了很大的功夫。 宋代学者倪思在谈写作时特别强调：“文章以体制为先，精工次之；失其体制，虽浮声切 响，抽黄对白，极其精工，不可谓之文矣。”（明代吴纳《文章辨体序说·诸儒总论作文法》） 落实到语文阅读教育中，则必须辨识文类的特性。这既是对文本的尊重，也是对语文 教学专业性的苛严。从语文课程知识传授与建构的角度来说，更需如此。当代学者曾祥芹 明确指出：“离开‘辨体’，抽象地谈论‘阅读能力’，宽泛地讨论‘语感’将失去其操作 指导意义。”[]遗憾的是，当下的阅读教育，无论是适类/体教学，还是跨类/体教学，都做 得不是很自觉，更谈不上有所建树了。即使有基于文类辨析和研究的语文教学，也多停留在传统的类性特征的灌输上，如小 说的“三要素”，散文的“形散而神不散”，戏剧的“情节冲突”“语言个性化”等，鲜有批 判性地建构：人物、环境、情节三要素连一些新闻故事都具有，还算是小说的类性“特征” 吗？散文类性真的是“形散而神不散”吗？如果没有意脉、情脉的贯穿，真的“形散”了， 还是“神不散”的散文吗？“情节冲突”“语言个性化”，小说、史诗都具有，凭什么说这 些就是戏剧的类性特征？教学古典诗词，似乎能遵循文类特征了，但是同一文类下文体再 细分的教学——如写景诗、咏史诗、送别诗的教学如何区分文类的精细差别，是很少有人 问津的。这种现象，连语文名师都不能幸免。在他们的课堂上，上曹禺的话剧《雷雨》和 曹雪芹的《林黛玉进贾府》，讲朱自清的《荷塘月色》与戴望舒的《雨巷》，你看不出有任 何文类（或文体）的区分度，这怎能不引起别科教师对语文教师专业含金量的质疑呢？ 当然，体认文本类性并不意味着死守类性，不能越雷池一步。在特殊情况下，也是可 以破体而教的。破体而教本于作者的破体（或跨体）写作。大凡优秀的作家，多有破体现 象，如鲁迅小说中的戏剧性，郁达夫散文中的诗性，叶圣陶说明文字中的文学性，可以说 做到了适体与破体的统一。钱钟书便说过：“文学有各种文体。大致有体，死守则自缚。 贾谊的论文像赋，辛弃疾的词似论。真正的大家总是在文体形式上有突破创新。”[]阅读教 育中如果忽略这种创造性的存在，引导学生在审美接受中定然会丧失宝贵的二度创造的契 机。一位学者认为《故都的秋》开头谈南国之秋怎样不如北国之秋有味，结尾又来抒这种 情，而且特别夸张，完全是逻辑混乱的结果。殊不知，这种呼应结构，正是郁达夫诗性写 法的体现——通过呼应中进阶的结构、排比、夸张的写法，将极化情感铺天盖地地渲染出 来。 那么，如何体认文本的类性呢？通常有两个角度：一是历史角度。即从文类发展史的 角度去审视文类的特性，因为任何文本或多或少都回荡着其他文本的声音，如《堂吉诃德》 之于一大批骑士小说，《包法利夫人》之于一大批浪漫小说，后继的文学之中永远包含了已 有文学的折射[]，这便需要在解读中从历史的视角关注文类的承变状况。二是空间角度，即 与同时期的其他文类、文本互相烛照，使文本的类性更形突出。两种角度兼顾，往往能将 遵类或遵体教学做得颇为到位。 比如教学柳宗元的《黔之驴》，从历史的角度审视，将先秦诸子的寓言作为参照物，便 会发现《黔之驴》在寓意的多维度，人物形象塑造的写实手法，情节的细腻性、曲折性方面所做出的贡献。从空间的角度审视，联系柳宗元同时期所写的诗文便会发现：他的寓言 在戒他的同时，也有戒己，甚至有自我拷问的色彩——黔之驴、临江之麋身上真的没有柳 宗元自己的影子吗？他在诗词中用践乌（《践乌词》）、木炭（《行路难》其三）自况、自 怜、自省——“左右六翮利如刀，踊身失势不得高。支离无趾犹自免，努力低飞逃后患。” “盛时一去贵反贱，桃笙葵扇安可当。”为什么寓言中就没有呢？ 进一步比较还会发现：寓言和寓言故事，寓言与 fable 都是有差别的。 寓言是从情节与思想的关系角度来说的，有情节贯穿，但主要为表达寓意服务；寓言 故事是相对于动物、风物、童话类故事而言的，不仅会关注情节中的寓意，更关注情节本 身。亦即言是借故事的形式表达寓意，着眼点在寓意；寓言故事借寓言的形式表达思想， 着眼点不仅在寓意，更关注故事性。 “寓言”一词最早见于《庄子·寓言》:“寓言十九，藉外论之。”唐人成玄英《庄子 注疏》云:“寓，寄也。世人愚迷，妄为猜忌，闻道己说，则起嫌疑，寄之他人，则十言而 九信矣。”即寓己意于他人之口，以增强说服力。“fable”则是指《伊索寓言》这一类短小 的文学篇制。莱辛认为:“要是我们把一句普遍的道德格言引回到一件特殊的事件上，把真 实性赋予这个特殊事件，用这个事件写一个故事，在这个故事里大家可以形象的认识出这 个普遍的道德格言，那么，这个虚构的故事便是一则寓言。”[]寓言是表达己意，fable 是表 达众意，内涵指称是不一样的。 语文阅读教育中，如果灵活地运用历史和空间的角度，对文类/文体加以仔细辨析，让 学生对其实用和审美的功能有具象的体认，达致第二重境界并非难事。 至于悖类现象，也要审视——杨朔的《荔枝蜜》等散文，之所以矫情得让人直起鸡皮 疙瘩，正是因为跨类写作不成功所致。课本中的文章虽多为经典，但对悖类的审视仍然要 保持，尤其课外阅读时。 三、第三重境界：揭秘文本的篇性 文本的篇性指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧，这是在同文类视域下区 别不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本个性化表现力的表征。阅读教育，不仅要 认识“这一类”，更要认识“这一篇”，所以揭示文本的篇性，更是对语文教育的专业性提 出了严峻的挑战，当然也构成了阅读教育的无穷魅力。能深度揭秘文本的篇性，实现阅读主体与作者言语智慧、言语生命的化合，与社会历 史、现实生活的会通，为言语表现与创造充分蓄势，才算真正步入语文阅读教育的第三重 境界：化境。对语文教师来说，可以说是真正入了“境”。 具体说来，揭示篇性是审美的需要。篇性不仅存在于文学文本中，也存在于非文学文 本之中，这便构成了审美的资源与核心。歌德说：“内容人人都看得见，其含义则有心人 得之，而形式却对大多数人是秘密。”[]王国维指出：“夫境界之呈于吾心而见于外物者， 皆须臾之物，唯诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之。遂觉诗人之言,字字为 我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。”[]鲁迅的“秘诀”观更是强调：①多 看大作家的作品；②看出“应该怎样写”，领悟“极要紧处，极精彩处”；③须知道“不应 该那么写。他们说的秘密、秘妙、极要紧处指的正是文本的篇性。因为篇性是文本的最新 颖处，作者言语创造的最见匠心处，是“美点”中的“美点”。所以，审美中关注篇性，更 能激发解读的兴趣，攫住作者言语创造的枢纽。认为非文学文本无篇性，不去审美，是很 容易暴殄天物，将自己和学生都培养成美盲的。语文阅读教育，不仅要实现知识的结构化、 动态化，还要实现教学的审美化，让师生共同感到学习之旅不仅充满了智趣、情趣，也充 满了美趣，而要进入这样的化境，篇性审美是无法绕开的。 揭示篇性也是语文教学的需要。篇性是作者言语创造的枢纽，所以教学中围绕篇性的 审美攻坚，往往可以使教学提领而顿，百毛皆顺。孔子讲“不愤不悱，不启不发”（《论 语·述而》），《学记》中说“君子之交，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，通达学 习理论的代表人物美国学者布劳姆（Benjamin Bloom）强调“增润”（enrichments），对达 成学习目标的学生，采取一套行之有效的学习程序予以奖励，点拨，提升[]。学生的愤悱处， 教师的开导处，增润处在哪里？其实就在篇性处，因为篇性是美点，也是重点、难点。孙 绍振先生说文本解读不应着眼于一望而知的表层的意象群落，而应着力于中层的情志脉以 及更为深层的形式规范[]，说的也是这个意思。因为这样更有利于实现不同精神生命的融合， 启悟学生言语表现的智慧，增强他们言语表现的兴趣和热情，从而不断邂逅更加优秀的自 我。染色工人能区分上百种的蓝色，我们的文本解读为什么不能剖析出文本的篇性？语文 老师在和学生一起赏析李清照的愁，却无法区分李煜之愁、辛弃疾之愁或苏轼之愁与之在 抒情艺术上的微殊，我们能说他的课很有专业性，富有独创性吗？ 基于此，揭秘篇性更是言语生命生长的需要。因为篇性的揭秘越充分，为言语表现蓄积的势能就越强旺。优秀的作家，阅读时对篇性都是非常敏感，且不断琢磨、内化的，所 谓“书亦国华，玩绎方美”（《文心雕龙·知音》）是也。即使是模仿，在遵循规矩的同时， 也是不断朝“巧”之境迈进的，韩愈说的“醇而后肆”就是这个道理。醇的是写作技巧， 达到化境之后，写作自然会酣畅雄肆，鬼斧神工。华兹华斯说：“一个诗人不仅要创造作 品，还要创造能欣赏那种作品的趣味。”[]语文阅读教育正好相反，首先应该竭力培育学生 欣赏作品的趣味，再去创造有趣味的作品，而培育趣味，篇性的揭秘是不二法门。 这个道理，已经被世界上的很多有识之士意识到了。早在上个世纪七十年代，法国的 作文教学特别是议论文写作，多以法国的文学精髓为素材进行细致解释，要求学生用自己 的话加以论证，从而培养学生具有敏锐的感受能力和一定的推理能力[]。苏霍姆林斯基也把 语文教学的整个体系建立在“鲜明的思想”“活生生的语言”和“儿童的创造精神”三根支 柱上。日本的国语科新大纲为了适应情报社会的需要和国际上所谓“表达世纪”的发展趋 势，也要求语言教育能加强“语言事项”（主要指语言规律和法则，亦即形式表现与创制的 知识和智慧）的领悟和掌握，以及“表达和理解”能力的提升。这些思想无一不是要求学 生具有精致的“内审美”能力和极具个性的批判性阅读能力，而言语表现指向下的对形式 表现与创制知识和智慧的感悟、掌握，更是对篇性的审美开掘有了更高的规范和期待。眼 下炒得较热的“后喻文化”——以开拓未来为使命的文化类型，更是为着力于篇性特征审 美开掘的语文阅读教育带来了难得的创新契机。 但是现实中的语文阅读教育，篇性的揭秘几乎是一篇荒寒。教材说明、专家解读要么 在形式的共性上泛泛而谈，要么撇开形式秘妙大谈主题意蕴。一线教师更是疏于追问文本 形式表现上独特的“这一个”是什么。这简直是语文界的百年难题了。夏丏尊、叶圣陶当 年编著《国文百八课》倒是涉及了篇性的审美开掘，但为了贯彻“给国文科以科学性，一 扫从来玄妙笼统的观念”的编辑旨趣[]，在“立足揭秘的艺术形式知识体系”的建构上并未 贯彻到底。赖瑞云教授认为“可能的原因之一就是一般的形式知识体系较好，建构而旨在 揭秘的形式体系，并且还要与选文的解读构成对应关系就难度大多了，也许就此导致了夏 丏尊避难就易的选择”[]。语文大家尚且望而却步，更遑论学养不深的普通教师了。 当然也有做得较为自觉，且取得一定成效的，如黄玉峰、童志斌、黄厚江、肖培东、 王君等一批优秀的教师。他们或通过互文性的观照——如在“六王毕，四海一，蜀山兀， 阿房出”中见出铁锤敲打般斩钉截铁的节奏，如同贝多芬的命运交响，一开始就交待了阿房宫建造的历史背景是建筑在无数劳动人民的苦难之上的，定下了悲愤的基调。或通过艺 术的还原——为什么称项脊轩开始是“室”，继而是“轩”，后来又是“室”？为什么老妪 讲先妣问寒问暖的往事，余“泣”，到回忆大母期待，瞻顾大母遗迹，却是“长号不自禁”？ 或通过矛盾追问，进行熟悉与陌生的相乘——“老虎的故事比驴的故事生动全面，那课题 怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？”作者说的是“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理 解？将文本篇性的审美开掘做得风生水起，令人耳目一新。 不过，较之语文界沉默的大多数，文本篇性的审美开掘尚有很漫长的一段路要走。因 此，化境的达致，需要更为艰辛的努力。 四、第四重境界：实现言语性高蹈 如果说语文阅读教育第一重境界着眼于教什么，第二三重境界更着眼于语文阅读教育 怎么教，那么第四重境界考虑更多的则是语文阅读教育为何教了。 这一境界强调的是阅读主体与作者言语智慧、言语生命的化合，与社会历史、现实生 活的会通，至境则强调蓄满了言语表现的势能，念兹在兹地走向言语创造，不断确证自我 的精神生命，不断开辟言语人生、诗意人生的境界：至境。所以，“言语性”成了语文阅读 教育至境的一个鲜明标识。达致语文阅读教育的至境，对语文教师来说，可谓入了“道”。 言语性并非仅限于“语用性”，也不纯指言语表现的知识、智慧，言语人格、言语理想、 言语信念、言语激情、言语习惯……凡是与言语生命培育与创造，言语人生、诗意人生开 辟相关的一切因子，都在言语性的内涵之中。言语性实质上就是基于体性、类性、篇性之 上的言语创造性。 语文阅读教育中强调言语性的高蹈，是对立德树“人”内涵的进一步明确与丰富—— 这个“人”不仅要区别于动物，更要区别于他人，区别于旧我，不断与最新、最优秀的自 我相遇，此乃教育大道的应然需求。从语文学习的角度说，弘扬言语性，是对文本的知音 礼遇，更好发现作品中的“本真生命”，谛听“伟大心灵的回声”，体悟最独特的精神存在。 从学科史的角度说，更是对百年以来语文阅读教育生活本位，应世价值取向的一种反拨， 努力向表现本位，“应性”价值取向归趋。 传统的阅读能力偏于信息的获取、整理、归类、转述、联结、阐释、反省，独独缺少 了言语表现与创造的维度——这一缺陷，西方学者也有。比如，Sheehan &O’ Reilly 的阅 读技能发展的三个层次：①学会阅读（Learning to read）；②在阅读中学习（Reading to learn）；③超越阅读，学会思考（Reading to do）[]，还有杜威的学习内涵：“共同体”“活 动性交往”“反省性思维”“建构环境”“建构经验”[]，反省、探究、建构的维度都有了， 就是缺少言语创造，给人感觉内涵界定的火候总是差了那么一点儿。事实上，如果不指向 言语表现与创造，阅读教育永远只能停留在占有式学习的层面上，无法步入存在性学习的 境地。仅低头忙于为阅读而阅读，而不指向言语生命的牧养与创造，言语人生、诗意人生 的营构与开拓，阅读教育的境界是很难提升的。 那么，怎样彰显言语性，步入语文阅读教育的第四重境界呢？ 首先，在价值取向上，一定要将言语生命的牧养与创造，言语人生、诗意人生的营构 与开拓放在第一位，所有的阅读教育都要为这一目标蓄势。这一点，潘新和教授的阐述非 常到位：“语文教育从表层看，是培养‘言语表现性和创造性’；从深层看，是培育人的 ‘存在性的言语生命意识’。语文教学就是对人的言语生命潜能的发现与唤醒。因为人是言 语的动物，写作的动物。言语能力的发展是基于人的言语潜能，是一种生命冲动，是言语 生命的自成长、自生长、自发展。”[]作为一名想在语文阅读教育中创造更高境界的老师， 的确不能只顾了语文知识、能力、语用、应试、应世，而忘却了言语人、精神人的发展与 提升。 其次，在内涵理解上，一定认识到言语性的丰富性，注意言语知识、言语能力、言语 智慧、言语信念、言语人格等的综合培育、立体培育、有机培育。虚实相生，入势而化。 看上去很虚的言语信念、言语人格，一旦形成，比语文课程知识更能产生超越现实的力量。 学生如果在言语生命的培育中，做到虚实相谐，，还用得着担心他们被动学习，语文学习质 量不高吗？司马迁身受耻辱的宫刑还坚持写《史记》，曹雪芹在穷困潦倒，举家食粥，甚至 连这也无法维持的情况下还坚持写《红楼梦》，这种无利可图的反熵行为，不正是因为有崇 高的言语信念、言语人格在支撑吗？朱光潜说：“许多轰轰烈烈的英雄和美人都过去了， 许多轰轰烈烈的成功和失败也都过去了，只有艺术作品真正是不朽的。数千年前的《采采 卷耳》和《孔雀东南飞》的作者还能在我们心里点燃很强烈的火焰，虽然在当时他们不过 是大皇帝脚下的不知名的小百姓……悠悠的过去只是一片漆黑的天空，我们所以还能认识 出来这漆黑的天空者，全赖思想家和艺术家所散布的几点星光。”[]语文阅读教育中，如果 让学生树立历史“星光”创造者的自我心像，还用得着担心他们的言语生命不会茁壮成长 吗？在原则把握上，则应注意解读指向解写——聚焦文本的篇性揭示，带动体性捍卫，类 性辨识，实现言语智慧、言语生命的不断拔节。同时注意言语人格、言语动机、言语操守 等方面的牧养，将立德树人的思想巧妙落实。阅读教育中，自然要赏析主题、情感，“这里 当然有语文知识，但不是主要的语文知识。从一篇课文所获得的语文知识应该是作者通过 课文所呈现的认知世界的方式和视角，表达思想情感的方法和手段，艺术构造的匠心和艺 术”[]，而这些都要以篇性为轴心，以解写为指向，加以不断探析与建构。 在方法择定上，应自觉突出“活的教学法”——质疑、讨论、辩驳、演讲，充分激活 学养，化知成智，不断让精神出场，走向创造。努力追求实然对话与隐喻对话，大型对话 与微型对话，单调对话与复调对话的有机统一，以形成言语表现的浓厚氛围和强大气场。 总之，语文阅读教育的四重境界呈现了一种不断融合、累进、升华的诗意状态。稳境 强调的是对语文体性的坚守，对语文课程知识的正确择定；醇境强调的是对类性的辨识， 注意适体与跨体的统一；化境则突出对篇性的玩绎与揭秘，实现不同阅读主体间生命的深 度融合；至境更强调语文学养与言语人格、言语信念、言语胸襟的融为一体，并葱郁地生 长，满蕴言语表现的势能，念兹在兹地把握语文教育之道，走向言语创造，进而不断确证 自我的精神生命，开辟自我言语人生、诗意人生的新气象。稳境是语文阅读教育的基础境 界，醇境则步入了语文专业化的境界，化境和至境则逐步进入了言语生命彰显华彩的美境。 但是，不管出于哪种境界，阅读主体间的对话都不是对抗的、妥协的，乃至奴性，而是融 合的、生成的、创造性的。另外，四重境界并非各各独立，各自为政，而是相互渗透，相 互促进的。唯其如此，语文核心素养的积淀，言语生命的牧养才能有章可循，得以创造性 地落实，从而使语文阅读教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境迈进。