追求精纯与冗余的统一《涉江采芙蓉》教学实录研习

追求精纯与冗余的统一《涉江采芙蓉》教学实录研习 一、揭题导入 师：孩子们，看黑板（出示幻灯片一：涉江采芙蓉），几个字？ 一女生（自信大方）：五个字。 师（会心一笑）：这叫几言诗？ 生：五言诗。 师：非常好，五言诗。我国是诗歌的王国，从诗经、楚辞、汉赋，一直到晚清的龚自 珍，这样一个长长的诗歌的河流里，五言诗出场，是一个时代的标志；五言诗达到成熟， 是一个朝代的终结。这个朝代应该是哪一个朝代呢？猜猜看。 学生思考…… 师：四言诗是《诗经》的时代，五言诗在哪个时代绚烂风华？我再提示同学们，唐朝 是七言诗的王国，往前推，孩子们! 生（略显犹豫地齐答）：汉朝。 师（深情地望着学生）：对。 师：孩子们，再来看题目——芙蓉是什么？可不可以说说它其他的名字？它也许叫？ 学生陷入思考…… 师：同学们，听说我们离白洋淀也很近，看到第一张幻灯片中的花了吗？ 生：荷花。 师：还可能叫？在江南它是美的节日，是爱情的节日，是花的节日，江南可采什么？ 生：江南可采莲。 师：对，芙蓉也叫莲。请同学们齐读诗题。 学生兴趣盎然地齐读。 师（出示幻灯片二：芙蓉、莲、荷花）：涉江采芙蓉，芙蓉也叫荷花、莲，它传达某 种情感，某种信息。诗人为什么不说涉江采“莲花”，涉江采“荷花”，偏偏要说涉江采“芙 蓉”呢？ 生静静思考。 师：孩子们接着看，在古诗词中，它无数次出现。依次传麦克，一人一句读下去。出示幻灯片三： 叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举。 三秋桂子，十里荷花。 山有扶苏，隰有荷华。 制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。 江南可采莲，莲叶何田田。 《芙蓉女儿诔》 采莲南塘秋，莲花过人头。低头弄莲子，莲子清如水。 生每人依次读一句，老师及时给予鼓励评价。 生：山有扶苏……（因不认识“隰”字，停顿了） 师：这个字读“xí”。“山有扶苏，隰有荷华”，山上有桑树，我们农耕的民族对桑、对 蚕那种深情。猜猜看，看偏旁，这个字会表示什么？汉字有表情，有温度，我们这是表意 的文字。方块字里有太多的文化，太多的情感。这个字下面有四个点，表示它？ 生：与火有关。 师：非常好，再看他的偏旁。双耳旁表示什么？这是一种暗示，暗示它在大地的？ 生：表示它在边上。 师：很好，大地的边缘，它表示“水岸”。孩子们回答得非常好，特别有想象力。 师：接下来是屈原的诗。 生：制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。 师：读得非常标准，为什么读“cháng”，上衣为衣，下衣为裳。 师：接着全班齐读下一句。 生（齐读）：江南可采莲，莲叶何田田。 师：再下面不是一句诗，而是一个诗题，它是一种文体。最后一个字读“lěi”，是祭祀 的文章，是祭奠的文章，是怀古的文章，是悼念的文章，是宝玉写给晴雯的。全班一起齐 读这个诗题。 生齐读《芙蓉女儿诔》。 师：很好，最后一句我来读：（深情朗读）采莲南塘秋，莲花过人头。低头弄莲子， 莲子清如水。孩子们，有没有一种最基本的感动，有没有一种最基本的感发？曾经的芙蓉，它叫莲， 那是一份爱；曾经的芙蓉，它叫荷花，曾经十里的荷花氤氲了江南。孩子们，再回到之前 的那个问题：为什么不叫《涉江采莲花》，而叫《涉江采芙蓉》？这首诗它有可能传达着什 么样的情感？ 一男生（大方地）：我觉得莲花、荷花代表美好的事物，而这首诗不是特别美好。 台下老师被学生的真诚回答触动，发出会心微笑。 师：“不美好”是指形式不美好，还是情感不美好？ 生：情感。 师：你认为情感不美好的概念有可能是指什么，是指品德不高尚吗？ 生（毫不犹豫地）：不是。 师：我懂了你的意思。他想说，也许这里面承载着的是一份悲情，语感非常强。 生会意点头，表示认可。 师：孩子们，名字是非常非常重要。鲁迅先生在他的小说代表作《阿 Q 正传》里开篇 用了大量笔墨解释他为什么叫阿 Q，而不叫阿贵，为什么？因为名正言顺，这个名字里承 载着那份沉郁，那种悲凉。任何一个名称都承载了一种情感，同一种事物的不同名称之间 是有细微差别的。 评析：揭题，从“芙蓉”意象切入——诗人为什么不说涉江采“莲花”，采“荷花”， 偏偏要说采“芙蓉”？既触及了文本的类性、篇性，也触及了深层的传统文化。下一环节 的讨论，依然围绕“芙蓉”意象展开，使教学形散神聚，有内在的精致性。 基于文学史审视五言诗地位、文本篇性——后面环节，将《涉江采芙蓉》与《短歌行》 《上邪》《洛神赋》比照，有此追求，更是对学生“鸟眼力”和“虫眼力”的无声培养，显 得格局阔大，深度自具。 不过，无论审美发问，还是“文常”了解，皆由教者发动，教学的外铄色彩是明显的。 让学生在“五言诗成熟于哪个朝代”之类的文常上消耗时光，更无必要——体知，应多在 篇性开掘上着力，而非共识性的文常。 让学生仅凭诗题，便得出本首诗是“五言诗”的结论，完全导错了方向。 二、审视：芙蓉者何，所思者谁？师：把书打开，谁来读一下《涉江采芙蓉》？ 一女生大胆自信地举手朗读，感情到位，声音洪亮。 师：大家看，芙蓉是什么？（出示幻灯片四：芙蓉者何，所思者谁？） 通过对话，达成下述共识： 1.将“芙蓉”的草字头去掉，是“夫容”二字，意为“远在天边的丈夫的容貌”，这从 “所思在远道”可以见出。 2.“远”并非一个确定的词，而是虚指。也许是在水一方的远，也许可能是天涯，也 许是时空永远永远无法抵达的阻隔。 随之，教者穿插了三个问题：1.这首诗出处是哪里？2.《古诗十九首》有多少首？3.有 作者吗？4.《古诗十九首》从本质上说是文人创作的，还是民歌？ 达成共识是： 1.出自《古诗十九首》。 2.《古诗十九首》有十九首，就像莎士比亚的十四行诗，十四行。 3.《古诗十九首》的作者是佚名。“佚”“单立人”加个走失的“失”，是“不明确”的 意思。这些人不是大动荡大黑暗时代的才高八斗的曹植，不是在血雨腥风当中上位的曹丕， 不是一夜白了头只为妻子死亡的潘安，不是“洛阳纸贵”的左思，但却为这些人开了写诗 的先河。 4.从本质上说，《古诗十九首》是文人创作的乐府诗。 然后回到原先的问题：芙蓉者何，所思者谁？ 交流结论：芙蓉是珍贵的文化，江是指危险的环境。 师：非常棒，芙蓉是珍贵，是珍宝，还可能？ 生：我认为芙蓉是当时非常重要的人，是无人可替代的唯一。 师：是一种惟一，是天地间的一种大美。还可能是？ 生：老师，我也认为芙蓉是很珍贵的东西，想送给珍贵的人。 师：好，孩子，这就足矣！我们再往下看。 出示幻灯片五： 《古诗十九首》创作于东汉末年大黑暗、大动荡、大转折时代： 盈盈一水间，脉脉不得语。《迢迢牵牛星》行行重行行，与君生别离。《行行重行行》 人生天地间，忽如远行客。《青青陵上柏》 思君令人老，轩车来何迟。《冉冉孤生竹》 生年不满百，常怀千岁忧。《生年不满百》 师：同学们，想要理解这首诗，必须回到那个时代。那个时代是怎样的一个时代？董 老师用三个大来形容，孩子们读。 生：大黑暗，大动荡，大转折。 师：好一个“大黑暗，大动荡，大转折”的时代！在这样的时代群雄割据，在这样的 时代曾经三国纷争。同学们这是政治，不是人生。人生是什么？人生是这样的：“盈盈一 水间，脉脉不得语。”同样是水的阻隔，“所谓伊人，在水一方”的阻隔与“盈盈一水间， 脉脉不得语”是有区别的，是这样的吗？ 一女生：不是。 师：再继续想，孩子，可能我们的对话出现了问题，我们继续思考。 另一女生：我认为有区别。 师:区别在哪里，这个水是长江吗，是黄河吗？都不是，是什么？ 生：银河。 师：这水是银河，是天河。东汉所有的阻隔都化作了天河。第二句“行行重行行，与 君生别离。”什么叫“行行重行行”啊？ 一男生：我觉得是艰难的路一条又一条。 师：人生如逆旅，我们不怕行走，但没有了光明，得走得多绝望！“与君生别离”，何 为生，生为何，“生”是什么意思？ 生（羞涩地）：没有想好。 师：没关系，组个词帮助理解。 生：活着。 师：活着的时候就要别离。同学们，中国古典戏剧、小说都喜欢大团圆，都有一个明 亮的结尾，但只有一部小说是真正的悲剧，这部小说叫——《红楼梦》。《红楼梦》的结局 极具无奈：苍茫大地，白雪纷飞，宝玉披红色大氅走向永远的永远，走向雪的世界，走向 离别。这是结尾，这是悲剧，这是震撼。与君生别离，这都是《古诗十九首》，十九首诗，同一首歌，唱出的是我们生命中最深沉的痛，唱出了最深层的无奈。“人不怕睡，人怕醒” 这是我们民族的觉醒期的歌唱。正如宗白华先生所说：“魏晋时代，向外发现了山水，向 内发现了自己的深情。”我们为何而活着？涉江采芙蓉，兰泽多芳草。下一句“采之欲遗 谁？” 生：所思在远道。 师：“人生天地间，忽如远行客。”我们经常说我们是大地的主人，我们诗意地栖居， 但是《古诗十九首》说：不，我们是天地的？ 生：行客。 师：非常好，行客。“思君令人老，轩车来何迟。”这里说出了我们人生当中无穷无尽 的令人绝望又希望、希望又失望的一种？ 生：思君令人老，轩车来何迟。是一种等待。 师：是啊，等待。我在岁月的深处等你，用我的一生。你的轩车什么时候来？也许是 明天，也许是今生今世永不再来。这就是《古诗十九首诗》，这就是东汉末年文人的诗，它 替一个时代在思考，替人生在思考。我们再读。 生：生年不满百，常怀千岁忧。 师：“生年不满百，常怀千岁忧。”翻开《世说新语》，那个时代和东汉末年非常接近， 我们听到的是一片哭声，我们听到的是一片忧愁。还记得曹孟德的诗吗，《短歌行》开篇便 是？ 生：“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多。” 师：去日苦多，忧从中来，不可断绝。 评析：对“远”意蕴的阐释——不是“在水一方”的远，而是“盈盈一水间”的远， 进而揭示人物绝望又希望、希望又失望的矛盾心绪，以及“一片哭声”的时代特点，着实 是纤敏、深刻、独到的审美发现。结合具体诗句，感受时代的精神生态，更是令审美有了 具体的生长体。 不过，对“远”“离”“思”“望”的挖掘还不够——如采、遗等动作意象所揭示出来的 乐到极处必生幻，愁到深处理错乱的痴情心理，同心之望、同心之思背后带有赌性的扭曲、 残酷的坚守，让上述意象携带上了更多的悲情色彩，挖掘到这样的深度，再与别的诗句会 通，是否更能扎根文本，揭秘抒情主体独特的情感，还有时代的面影？师生将“芙蓉”定位为珍贵的人、东西或下一环节教者自己总结的“美好”，也是因为 没有深度把握抒情主体对心上人思念到极点，有期盼、有祝福、更有忧伤的复杂潜意识所 致。这使意象、情感的体悟，整体上显得有些浅表、飘忽。 三、体会：《涉江采芙蓉》和《上邪》情感表达上的区别 师：好，我们再想一想，这首诗它要表达的是什么？“芙蓉”是美好，是一朵花。它 要送给谁？也许是丈夫，也许是希望，也许是生命当中一切的美好，但是太遥远了。这种 情感怎么才可以表达出来？“诗以言志”，诗歌要表达一种情感，如何表达是关键。《古诗 十九首》被称为五言诗之冠冕。什么叫冠冕啊？ 生：皇冠。 师：非常好！冠冕就是指最棒最棒的表达。但是，老师没觉得它是最棒的表达啊，表 达这样一种感情我们读起来很费解啊。为什么费解啊？我们再来看，我想让一名同学再读 前四句，尝试着背下来。 一男生熟练地背诵《涉江采芙蓉》前四句。 师：为你骄傲，你是背着说的。刚才说《古诗十九首》是五言诗的冠冕，是说它是最 棒的表达。可是我也没在这里找到华丽的词藻啊？也没有找到震撼的情感吗？不就是一朵 花吗，而且这朵花还没有送出去。而且这首诗在表达上通篇用的是什么呢？叙述、描写， 还是抒情？ 一女生自信回答：叙述。 师：同学们，一首诗居然全篇用叙事来表达，还被称为诗中的冠冕，我实在是不理解。 我喜欢这首诗，它同样是汉代的作品。刚才我们在猜芙蓉是什么，送给谁，干什么。我喜 欢下面这首诗，这首诗完全不用猜，这是爱的誓言。情书写得如此热辣，谁敢读？ 幻灯片六出示《上邪》内容。 一男生举手。 师：这位非常对不起了，但这是女孩子写给男孩子的情诗，不能让你读。 台下老师笑声四起。 一女生举手朗读，声音洪亮，抑扬顿挫。 师：很好，声音和自信是女性独立的宣言书，读得非常棒。让我感动的是许多古音读得很棒。邪，天哪，邪读得棒。天雨雪，雨，名作动，破音读得棒。在表达感情的时候， 多么热烈，多么真爽，要我说《上邪》才是情书之冠冕。同学们，你们认为呢？这两首诗 在表达感情上有什么样的区别？说出一点即可，我可以做一下提示。 出示幻灯片七： 冷与热 浓与淡 动与静 盛装与素颜 一女生用方言自信回答：《涉江采芙蓉》情感表达比较含蓄，它表示的是相思之人难 以相见的一种悲情；而《上邪》直抒胸臆，表达的是一位女子对男子的爱恋。 师：我听懂了，也就是说内容上不同：《涉江采芙蓉》有人生；《上邪》是狭窄的， 只是爱情。 一男生：我觉得《涉江采芙蓉》没有《上邪》情感达得激烈。 师：在这位男孩子的审美当中，隐性存在着这样的认知，我们这个民族讲究温柔敦厚， 不要那么热烈的，热烈的结果是太短暂了，不隽永，无法回味。好孩子，非常敏锐的审美 能力。 另一女生：我认为《涉江采芙蓉》用叙事写得平淡，平淡地写出了一件事；但是《上 邪》用的词语稍微华丽一点。 师：我听懂了，请坐。在这里，这位同学读出了什么呢？《上邪》是直抒胸臆的抒情， 甚至连抒情都不是了，而是在喊。有这样一句话是诗评家说的，我与孩子们共享。他说： “汉朝以前的诗歌是长出来的，唐朝的诗歌是喊出来的，宋朝的诗歌是仿出来的。”同学们， 你们认为哪一种状态最好呢？ 生：长出来的状态最好。 师：非常好，可以做诗评家了，孩子们继续说一说。 一男生：我认为他们的情感态度不同：《上邪》是一种火热的，而《涉江采芙蓉》是 柔美的。 师：柔美的，火热的，是吧，和我们这个民族的传统是不相接的。我们这个民族的传 统是中庸之道，不道破，不多说一个字，一定要温柔蕴藉。大家看过中国武术，一个打拳的拳师绝不会把双拳都拿出，他要藏，他要隐，他要蓄势，这才是诗。把诗用蓄势的方式 写出来，在中国古典诗歌当中唯有《古诗十九首》。 评析：本环节与下一环节的群文阅读，从内容、风格、语言、表现手法等方面相互烛 照，为学生比较鉴赏，揭示了一定的审美路径。虽然还谈不上深入、严密、系统、浑厚， 但类性辨识很自觉，篇性开掘的意识亦初见端倪，依然给人以诗意飘逸，灵动开阔之感。 特别是对话，教者努力让学生充分言说，顺势点化，“长出来的”特征很显豁。 没有走向深入、严密、系统、浑厚，与教者重感发，轻分析有关。 比如，冷与热、浓与淡、动与静、盛装与素颜，何以如此立论？立论的视角是什么？ 从这几方面立论，是否有同质化之嫌？教者似未从层次、整体、细节上加以审视，更未点 染，这导致学生的回答几乎清一色地采用了另一套话语系统—— 内容上，一表现难以相见的悲情，一表现刻骨的爱恋； 风格上，一含蓄，一直抒胸臆； 情感上，一柔美内敛，一激烈、火热； 语言上，一平淡，一稍微有些华丽。 对学生的这些颇有审美价值的判断，教者也缺少分类、概括和深层的追问、点拨与内 涵辨正。 激烈、火热、平淡，有些华丽，这样的结论是怎么得出来的？《涉江采芙蓉》语言真 的“平淡”吗？火热对应的是冰冷，《涉》诗表达的情感冰冷何处见出？真的是一冰到底吗？ 如果有这些深度对话的介入，学生审美的层次感、开阔感、深度感，一定会更加浓郁。对 涉、采、遗、望这些动作意象中体现的情感之热，还有“长路漫浩浩”“忧伤以终老”中透 露出来的绝望所形成的情感之冷，也会有更深切的体验。 分析的薄弱，从教者凌乱的措辞、前提中也能一窥消息。 谈“冠冕”，是在“五言诗”的前题下，可教者比照的《上邪》不是。冠冕，主要是就 语言浅近自然、情意深眷绵长、风格平易淡远、用韵不假雕琢等方面而言的，并非从易解、 华丽的辞藻、震撼的情感三方面来谈。教者欣赏的是“长出来”的抒情艺术，但欣赏《上 邪》又极力赞叹其喊的力量，且引用有误——启功先生的原话是：“唐以前的诗是长出来 的，唐人诗是嚷出来的，宋人诗是想出来的，宋以后诗是仿出来的。”这种言语表达上的龃 龉，必然导致思维难以集中火力，深度开掘。另，太过看重顺势，忽略克势、收势，也会使有价值的探讨难以为继而走向飘忽。 四、赏析：《洛神赋》《上邪》《涉江采芙蓉》风格比较。 师：我们再来看曹植的《洛神赋》。从小我们就知道《七步诗》的故事，有一个和曹植。 息息相关的成语，写他才气非常高的一个成语，有没有同学知道？ 生：才高……才高八斗。 师：《洛神赋》中还写了洛神的外貌描写，董老师仅仅从文中选取了洛神的几处外貌， 孩子们敢读吗，能不能读？ 出示幻灯片八： 其形也，翩若惊鸿，婉若游龙 荣耀秋菊，华茂春松。 仿佛兮若青云之蔽日。 飘摇兮若流风之回雪。 一男生自信大方地朗读，台下掌声四起。 师：真好，这是词语的盛宴。海明威说：“巴黎是流动的盛宴。”曹植的赋就是如此， 和我们刚才读的诗完全不同的风格。同学们，《古诗十九首》《洛神赋》《上邪》，你喜欢哪 一个？可以随便喜欢的，世上有百媚千红，我只爱这一种，你爱哪一种？ 一女生：我更欣赏曹植的《洛神赋》，他把诗词的华丽体现得淋漓尽致。 刚朗读的男生：我也欣赏曹植的《洛神赋》，因为读起来带劲。 师：怪不得读得那么好，这是汉语的极致，将每一个汉字都打造得熠熠生辉。 另一女生：我更欣赏《涉江采芙蓉》。《涉江采芙蓉》作者可能不是特别有名，但是情 感真挚，语言虽然平实，但能打动人。 师：打动人的可能并不是词语的美，真情更重要，很会鉴赏。再问一个问题，还是看 这首小诗，结尾的两句，全班齐读。逗号就表示是一句，听懂了吗？ 生（平淡地）：同心而离居，忧伤以终老。 师：读得不好，读得太轻了。同学们，什么叫“同心而离居，忧伤以终老”？心是相 同的，却天各一方，一生就这样过去了。有人说，《涉江采芙蓉》是最绝望的诗。王国维说： “真正的好诗要表现一种绝望。”我问的是：绝望的诗是用绝望的方式表达的吗？是还是不是？ 生：应该不是。 师：不动声色，静水深流，绝望之情只用淡淡的语言表达。同学们还记得辛弃疾的词 吗：“少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼，为赋新词强说愁。而今识尽愁滋味，欲说 还休。欲说不休，却道天凉好个秋。”不是芙蓉无处寄吗？爱人与希望在远方啊!那也没有 关系，还是这样的表达，继续读。 生（大声认真）：同心而离居，忧伤以终老。 师：《涉江采芙蓉》不是《上邪》，不是《洛神赋》，它是它自己，它是《古诗十九首》 那份“云淡风轻”的人生不足与人生残缺，永远难以弥补的东西，请同学们齐背《涉江采 芙蓉》 生流利、大声背诵。 师：我希望前面有一个摄像机记录，因为孩子们都是背诵出来的。同学们，回去继续 读《古诗十九首》，读李泽厚先生的《美的历程》，我们中国的诗歌走过了美的历程，每个 阶段的美是不同，《古诗十九首》以这样的美打在我们民族的精神烙印里。 评析：教者或许想用平实、华丽、火热三词凸显《古诗十九首》《洛神赋》《上邪》风 格上的差异，但是情感“火热”的特点没有点明。平实、华丽是从语言特色上谈的，火热 指向的是情感，逻辑尚未统一。 认为“绝望之情只用淡淡的语言表达”，但是对王国维欣赏的“以血书写”的李后主词 又该如何看待？教学中引入思维的博弈，是否更能推动学生的审美创造？ 总评—— 与研究生研习本则教例，大家在肯定董一菲老师渊深学养、诗意语言、饱满情感、自 觉的生本意识时，也有几位同学坦言：课脉不是很明朗，教学内容和语言均比较冗杂，使 得力量并未用在刀刃上，影响了审美的深度掘进。 这触及了教学论中的一个重要话题：精纯和冗余。何谓精纯和冗余？精纯和冗余的教 育价值何在？如何处理两者的关系，使其尽可能有机统一？这颇值得每一位语文老师认真 思考。一、精纯：知识建构的本然需求 为便于分析，不妨以思维导图形式扼要重现一下董老师的教学思路： 应该说，还是体现了精纯特点的。我们说的精纯主要是指教学目标的精粹、教学内容 的精要、教学过程的精致以及教学语言的精约。这是知识建构的本然需求，因为结构化的 知识，更容易被记忆、理解、内化，也更容易被建构或创造。 董老师大体是以“芙蓉”为课眼，按“芙蓉是什么→为何不说采莲花，偏说采芙蓉→ 芙蓉者何，所思者谁→芙蓉除了表现游子、思妇的刻骨思念，还表现了时代的什么特点→ 情感表现上与《上邪》有何不同→风格上与《洛神赋》《上邪》有何不同”。因为最后总结 提到了《古诗十九首》之美，上述环节因之也隐在地上升到了意象之美、情思之美、语言 风格之美的高度——这也可以说是三大教学目标，因此构成了内在的思想和弦，精纯而饱 满，开阔、而灵动。简言之，在精纯的视域下，教学思路、教学目标、教学内容、教学语 言，基本实现了统一。 但是，为什么还是给人课脉模糊，内容庞杂，语言冗余的印象呢？ 首先，缺少言语的不断点击。课脉就是教学的意脉，体现了思维不断深入的轨迹。要 想轨迹明晰，除了内容要让学生深刻体知之外，环节与环节间的衔接处也要明晰地点出， 形成教学中的一种“卯榫结构”。这种卯榫结构，通常是以承上启下的语言体现出来的。比 如，本教例中第三、四环节衔接语，完全可以这样表达：“通过和《上邪》的比照阅读， 我们具体感受了《涉江采芙蓉》情感表现上含蓄、柔美、内敛、自然的特点。那么，《涉江 采芙蓉》在语言风格上又有着怎样的特质呢？我们不妨再引进一篇新的作品《洛神赋》，进 行更开阔的比照。”此类衔接语不断点击，意脉便会清晰浮现。如果是结构相似，内容相近， 语调亦大致相同的语句不断被点击，还会形成一唱三叹的旋律，使教学的精纯感更为显豁。 这方面，于永正的《我的伯父鲁迅先生》教学实录，王崧舟的《长相思》教学实录，王夫 成的《五人墓碑记》教学实录，堪称表率。 遗憾的是，董老师并无这种意识，她是这样开始第四环节的—— 我们再来看曹植的《洛神赋》。从小我们就知道《七步诗》的故事，有一个和曹植。息 息相关的成语，写他才气非常高的一个成语，有没有同学知道？为什么要来看《洛神赋》？为什么又要回忆“才高八斗”这个成语？因为缺少展示内 在理路的言语交待，显得非常突兀。纵观其他环节，也都缺少意脉的点击，这自然令人难 以清晰把握。也许，董老师觉得她那样言说，更能使教学蕴藉浑然，可是教学语言毕竟不 是文学语言。教学语言固然在某些地方需要留白，给学生以回味的空间，但总体上必须以 精准、明晰为要。 其次，枝蔓的环节干扰了课脉的清晰呈现。上课伊始问学生《涉江采芙蓉》是几言诗？ 五言诗成熟于哪个朝代？在思考“芙蓉者何，所思者谁”的问题时，突然补问的几个问题 ——本诗出处？《古诗十九首》是多少首，有作者吗？是文人创作，还是民歌？其实，这 些问题都是可以合并，在正式探讨显示课脉节点问题前的诊断学情环节中完成的，而且对 这些文常类的内容，无需处处体知。赏读 7 句含“莲”诗句，更是有喧宾夺主之嫌。完全 可以择要而问——“采莲”意象，古诗中多有表现，如“江南可采莲，莲叶何田田”“采莲 南塘秋，莲花过人头”，为什么本诗偏说“涉江采芙蓉”？其他无关“采莲”的句子，可以 悉数略去。如此，精纯感还难凸显吗？ 精纯感的弱化，与深度分析的虚位也有很大的关联。教例中，师生对话看似丰富，其 实多是直觉、联想、判断的滑行，深度分析较少。“芙蓉”意象的表现艺术体现在哪些方面？ 仅仅是情感的“引子”吗？抒情主体情感含蓄的特点表现在哪里？如何实现共感和独感的 统一的？《涉江采芙蓉》语言平实，《洛神赋》语言华丽，分别表现在哪里？这些重点攻坚 的问题，答案却有些单一、浅表，甚或语焉不详。比较《涉江采芙蓉》与《上邪》情感表 现上的异同，董老师倒是提供了四种思维路径：冷与热，浓与淡，动与静，盛装与素颜， 本以为能深入探究下去，结果却以学生回答的飘移不了了之。 这怎能不令人有模糊、冗杂之感呢？ 二、冗余：优化教学的必要手段 研究生感到的“冗杂”与教学论中的“冗余”，内涵并不完全一样。 冗余（Redundancy），即多余之意。信息论认为：信息在传输时，为避免遭受信道和噪 音的干扰，人们往往求助于信息的重复和累加，以便对方能接受到明确的信息，这些重复 和累加的部分往往成为冗余信息。传播学进一步指出：消息中的冗余越多，它所携带的信 息量就越少。不过，有时增加冗余，可以增强传播系统的效力。可见，冗余是传递过程中的一种必然现象，适当的冗余可以保证信息的明确、有力、高效地传递。落实到语文教育 中，就要看教师语言的冗余，是否有利于学生在对教学内容准确、形象、深刻地掌握。是， 则为良性冗余；否，则为恶性冗余。学生说的冗杂，显然属于恶性冗余。 事实上，董老师的很多冗余都是良性的、有机的，对优化教学起到了很好的促进作用。 如对“远”意蕴的阐释，从空间之邈远，到希望之邈远，到社会之黑暗，对意象象征性的 凸显，对共感和独感统一性的揭示——抒写自我情感的同时，也在表现一个时代的荒寒， 还是颇为成功，给人以启发的。这与她对“远”“生”“希望”“绝望”“生年不满百，常怀 千岁忧”等词句的不断重复或累加也是分不开的。 在探讨“为什么不叫《涉江采莲花》，而叫《涉江采芙蓉》”这一问题时，教学冗余所 发挥的效力也不错—— 师：这首诗它有可能传达着什么样的情感？ 一男生（大方地）：我觉得莲花、荷花代表美好的事物，而这首诗不是特别美好。 师：“不美好”是指形式不美好，还是情感不美好？ 生：情感。 师：你认为情感不美好的概念有可能是指什么，是指品德不高尚吗？ 生（毫不犹豫地）：不是。 师：我懂了你的意思。他想说，也许这里面承载着的是一份悲情，语感非常强。 “美好”这个关键词被重复了 5 次，思维聚焦、深化、明晰的目的，在不知不觉中被 实现了。 从董老师的言语实践中，我们不难发现：要想让教学冗余发挥良好的效能，在确保学 科知识正确、精纯，思维前题、逻辑一致的前提下，必须紧紧瞄准学生思维的困难处、错 误处或肤浅处生发，这样才能使教学有效性得到充分的保障。偏离这个原则，良性的教学 冗余很可能瞬间转化为恶性冗余。董老师博喻式解释“芙蓉女儿诔”的“诔”字；不结合 具体诗作，直接移植、发挥启功的读诗感悟；抹去前题，忽略文学史上“五言之冠冕”的 定性标准，另起一套标准谈“冠冕”，或缘于此。 三、追求精纯和冗余的有机统一 那么，语文教育中，如何追求精纯和冗余的有机统一呢？一是注意精纯为主，冗余为辅。在精心确定教学的目标与内容之后，设计应努力追求 课眼的统摄，课脉的贯穿，课气的流畅。如此，教学的精纯感才能充分彰显。当教学过于 精纯而无趣，或学生对教学内容感到费解、误解、浅解时，则需要通过适当的冗余，滋养 或激活学生的思维、体验、想象。而当冗余成为干扰课脉发展，知识建构的障碍时，则要 通过增强思维和语言的精纯度迅速予以调整。 通俗地说，良性的教学冗余就像散曲中的“衬字”，可以弥补抒情表意的不足，增强节 奏和旋律的美感，但不能喧宾夺主；就像古典小说中的“闲笔”，看似节外生枝的琐屑记录， 却能丰富情节的容量，增强叙述的情趣，延宕审美的时长，在文气上还能发挥“舒气杀势” 的审美功能。一如金圣叹在《水浒传》第四十三回中评得那样：“贪游名山者，须耐仄路； 贪食熊蹯者，须耐慢火；贪看月华者，须耐深夜；贪见美人者，须耐梳头。”语文教学中的 良性冗余颇类仄路、慢火、深夜、梳头，并非教学的赘笔，而是推进教学的润滑剂，是很 能提升学生的思维质量，丰富他们的审美趣味的。董老师本则教例有课眼，有课脉，但是 因为不够明晰，加之教学内容择定不够精粹，在文常体知上又耗去了不少时间，这自然不 是良性的冗余。 二是注意相互渗透，不断生化。在特定条件下，尤其是学有障碍，教学有多种发展路 径时，精纯和冗余的相互渗透、生化就变得极其富有活力。切不可枯守教学套路，扼杀多 向生成的契机。落实到《涉江采芙蓉》的教学，仅就“芙蓉”意象的体悟，如果师生对话 触及理性迷失——涉江采芙蓉，兰泽多芳草，毫不顾及潜在的危险，理性复归（采之欲遗 谁，所思在远道）的心理过程，并与苏轼《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明，水中藻、 荇交横，盖竹柏影也”打通，与王昌龄的《闺怨》（闺中少妇不知愁）打通，按照董老师的 现有课脉看，无疑属于冗余，但谁能否认这不是触及意象秘妙的更高层级的精纯？至于说 体悟情感，使课脉向“思妇之思→游子之思→同心之思→时代之思”或“思妇忧伤→游子 忧伤→同心忧伤→时代忧伤”演变时，其间的精纯和冗余生化，更是气象万千。语文教学 真的不必一提精纯就喜上眉梢，一提冗余就心有不安。妥善处理二者的关系，使课堂有趣、 高效方为真正的教学之道。 这便需要把握第三个原则——着眼篇性，指向存在。也就是在篇性开掘，带动体性捍 卫，类性辨识、言语性高蹈的过程中，动态地把握精纯和冗余的关系。涉及篇性开掘的， 加大再多的冗余都值得，因为这更容易牧养学生的言语生命，使语文学习从占有走向存在。董老师不厌其烦地引导学生从情感表现视角比较赏析《涉江采芙蓉》和《上邪》，从语言风 格视角比较赏析《涉江采芙蓉》和《洛神赋》，正是为了挖掘出《涉江采芙蓉》含蓄、内敛、 有张力的抒情特点，还有静水深流般表达绝望之情的平淡语言风格。只不过，对绝望中又 有微茫希望，因而宁愿忍受“一种相思，两处深愁”煎熬的赌性心理、异化心理，体味不 够劲道罢了。