解读高中统编教材：“自然与情怀”单元怎么教

解读高中统编教材：“自然与情怀”单元怎么教 导读 2019 年 9 月，统编普通高中语文教科书在北京、上海、天津、山东、海南、辽宁六个省 市的高中起始年级投入使用。新教材最显著的变化是：创新教材体例设计，以人文主题和学 习任务群双线组织单元；全套教材 28 个单元中，22 个单元以课文为核心建构。 教材的变化必然要求教师在教学方式上作出改变，由传统的单篇教学走向单元教学。那 么，单元任务学习应该如何设计？教学中有哪些需要注意的问题？ 以高中统编教材必修一年级上册第七单元“自然与情怀”为例，对单元教学的支点和路径 选择作了具体分析。 新教材有新教法 统编本高中必修教材一年级上册第七单元的主题是“自然与情怀”，属于文学阅读与写作 学习任务群。这个单元所选的五篇文章依次是郁达夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、 史铁生《我与地坛》（节选）、苏轼《赤壁赋》和姚鼐《登泰山记》，都是以往教材里的经 典之作，多数教师对它们并不陌生。 但是，新教材将这几篇编为一个单元，所期望的学习重点和核心价值是什么？《普通高 中语文课程标准（2017 年版）》要求围绕任务群组织学习，这个单元的学习与以往有什么 不同？本单元的文本解读和教学设计可能会遇到哪些障碍？ 对这几个问题，单元导语、学习提示及单元学习任务里有所涉及，但在教学设计中仍需 要加以完善和细化。下文试从三个角度提出一些浅见。 三个角度解难题 理解“自然”含义，寻找教学支点 单元导语第一段：“人们生活在自然之中，而大自然也已深深融入人类的精神世界，成 为人类心灵的寄托。通过文学作品对自然的描写反观自然，可以提升对自然美的感悟力，激 发对自然和生活的热爱之情。”可以看出，该单元的关键词是“人与自然的关系”。 1.“自然”与“第二自然” 这个单元的文章写到的赤壁江月、泰山风雪，荷塘内外的神韵、地坛中的勃勃生机，的 确属于自然景物和野外风光；但还有一些如槐树、枣树、荷塘、柳行、虫蚁等，却分不出属 于山野还是都市，而是几乎随处都能看到的寻常景物。 如《故都的秋》《我与地坛》，一看这两篇文章的标题便知，作者聚焦的还是都市情境 ——前者是整个北京（时称“北平”），后者是北京的一处著名文化遗址。即使是《荷塘月色》 中引发作者自然趣味的荷塘，也不过是清华园中的风景。也就是说，几篇文章的描写对象与 人们通常理解的大自然的概念并不完全吻合。因此，如何理解单元导语“自然”的内涵，便成 为这一单元文本解读和教学设计时一个不小的障碍。 借用辩证唯物主义的说法，人与自然是对立统一的关系。从概念上说人与自然是可分的， 可在实际生活中，二者往往并不可分。城市虽然是人从自然中逃离出来成功建造自己独立王 国的一个表征，往往作为自然的对立面存在，但从另一个角度来看，一旦它具有了实体，就 又成为独立于人类自身的一部分客观存在，与人类生活所依赖的自然环境融为一体，成为被 考察研究、观照描摹的对象，因此人们也将其称为“第二自然”。 这一单元的五篇选文，除了《登泰山记》是写泰山的风雪、日出等自然景观之外，其他 四篇描绘的对象都是广义上的自然，也就是包含着大量人文景观的“第二自然”。退一步说， 即便在《登泰山记》中，也有不少人文景观，比如长城、岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宫、石 刻等，这些都是历史文化符号，并不属于纯粹的自然之景。 再从单元学习任务来认识这一问题。本单元第三项学习任务是两个写作活动，一是以 《我仿佛第一次走过 》为题，描写校园（村庄或小区等）中“你未曾留意的小天地”，二是 “选择一个节气，观察此时的景物和人们的活动，写一篇散文”，其中“校园”“村庄”都是典型 的人工产物。这两个写作活动指向的也是广义的自然。 2.恰当理解“自然”的含义，是本单元教学的支点。 单元导语里的关键词“自然”，更多的是存在于认知活动和审美活动中的、与人的生命主 体相对应的客体世界。它既可以是江南、北国这样抽象的地理概念，也可以是老树、秋蝉等 寻常而具体的景物；它既包括泰山风雪、赤壁江月等纯粹的自然风光，也包括地坛的高墙、 清华园的荷塘这种都市景观。它们都是作者与外部世界展开对话的对象，也是其传情达意的 符号。只有这样，才能把本单元课文涉及的形形色色的物象、景色统一起来。 因此，在文本解读与教学实施中，不应刻板、狭义地去理解“自然”的内涵，从而纠结景 物是不是自然；也不要无限放大它的外延，去过多讨论社会现实和生态环境问题。应使教学 活动既围绕焦点展开，又不会自缚手足。 考查主客体关系，搭建单元学习路径 1.从多元解读中寻找共性 这一单元的五篇文章曾被选入多种语文教材，许多教师对它们的主旨都耳熟能详。以下 是一些有代表性的说法： 上面所列的这些解读都基于文本中的某些具体信息，又适当联系了当时的社会背景和作 者的处境，从某个角度揭示了文本的真谛。 不过，这些解读的视角和结论有的互不相干，有的甚至彼此矛盾。将这五篇文章置于一 个单元中，自然会遇到这样的问题：针对同一篇课文，如何判断以前的各家解读的得失优劣？ 以往对这五篇课文的不同理解，如何界说它们之间的关系？ 教学设计的一种策略是找到这五篇文章的共性，以便从一个角度进入单元文本的整体， 并使这些理解角度和结论建立起一定的内在联系，从而使得整个单元学习具有整体性。否则， 每一篇课文都任凭教师按照各自的理解确定教学内容，在很大程度上便失去了单元学习的意 义。 2.主客体“观照—反映”关系 这五篇文章虽然创作年代不同、写作风格各异，但有一个显著的共性，即都有一个主观 的观察和记录的主体——“我”，也都存在一个被观察、被记录的客观对象——山水、林园、 动植物。 往往在某种机缘巧合之下，主体与客体会形成一种“观照—反映”关系，在主体对客体的 观照过程中，双方互相作用，或者万物皆着我的色彩，或者情绪随着景色变迁。当然还有一 种情况：“我”与物、人与情境、主体与客体融为一体，在相互作用、相互激发中，二者的色 调和价值往往能得到升华。 在观照和互动的过程中，便容易显出境界的差异，或能读出作者对自然景物、社会现实 以及生命价值的态度和情怀。 因此，本单元学习活动的重心是梳理作者所描绘的外部世界的情状，发现其对客体世界 的处理方式（如取与舍、强调与忽略等），感受作者在自然景物上投射出的情感态度（如褒 与贬、颂与怨），理解作者的情感基调与描写对象特质之间的作用机制，感受作者隐藏在景 物描写背后的人生态度与情怀。如此才算把握住了这一单元基本的学习方向，并有可能把对 单元文本的各种解读整合在一个逻辑框架之下。 说《登泰山记》描写“雪后壮丽的景象”，是就文中描写对象或景物的特质而言的；说 《故都的秋》表现了“颓唐的情调”或“爱国主义精神”，是就作者情感特质而言的；说《赤壁 赋》体现了“对自然美的审美过程”，是就主客体双方的作用方式而言的。 如此统摄单元学习内容、串联单元学习活动，便能在一定程度上避免五篇课文各自为政、 教学活动零碎分散的情况，也不容易陷入对个别知识的识记和零碎语句的推敲中。 品味文中之景，感受作者境界 1.品景 对单元内容的整体把握往往要建立在理解每一篇作品的基础之上。针对单篇课文的学习， 也应属于整个单元的学习路径的一部分。 教师在组织这个单元的学习时，不妨抓住这些散文中的景物描写，梳理作者所选之景与 刻画这些景物的方式，借此引导学生走进作品。 例如学习《我与地坛》（节选），可以设计三个系列活动：一是圈画、梳理文中所写的 景物，归纳作者在不同时期关注的景物的特点；二是比较不同时期景物特点的变化，把握作 者认识变化的轨迹，领会地坛对作者的精神成长和生命启迪的意义；三是迁移运用，将梳理 景与情的关系的阅读策略运用到《荷塘月色》等文章的阅读中，具体深入地体会自然对于人 的意义。 再看《荷塘月色》，圈画“家——小路——荷塘——家”中的不同景象，梳理、归纳其特 点，借此把握作者情绪、情感变化的轨迹，进而思考“家”和“荷塘”这两个核心意象的象征意 义，这篇散文的主旨就可以把握得比较准确，学生也容易反思自己生活的“家”与“荷塘”。 除了对单篇课文的梳理，也可以把《故都的秋》《赤壁赋》《登泰山记》等放在一起作 比较；还可以将今日所学的课文与以往所学的诗文联系起来，比如将郁达夫的《故都的秋》 与欧阳修的《秋声赋》、鲁迅的《秋夜》甚至海外作家笔下的秋天景色联系起来。看看在不 同的时空条件下，不同作者对同一种事物的所见所想有什么异同，从而理解作者笔下的自然 与真实的自然的差异，以及背后的审美趣味和人生境界，也能让我们更容易读懂这类作品。 2.悟境 经过梳理和比较，我们很容易发现： 面对同一个被观照的客体或对象，作者（主体）所处的境遇不同、生命的状态不同，其 感受会很不一样。比如《我与地坛》中，面对同一个场所、同一处景物，“我”所看到的色调 便有些不同，对于“我”的意义也不尽相同。 同样身处逆境或被现实环境所逼迫，作者（主体）超越现实、获得精神自由的方式也大 不相同。有的人是与现实拉开一定的距离，如《故都的秋》所反映的那样；有的是借助特殊 环境与现实隔绝，如《登泰山记》和《荷塘月色》所反映的那样；有的是通过转换视角获得 新的价值认定，如《赤壁赋》所反映的那样；有的则通过提升境界实现对现实世界的超越， 如《我与地坛》所反映的那样。这些文章所体现的精神境界也可以分为积极与消极、被动与 主动等不同类别。 如此，从这些文章的阅读中，我们获得的就不仅仅是散文的体式、情景关系、主体对客 体的审美过程等知识和体验，一定还有人生境界的提升。 当然，这些都不应该由教师直接讲出来，而应该让学生在完成阅读与鉴赏、表达与交流、 梳理与探究的相关任务中自然而然地获得。