两次教学《有余数除法》带来的思考 （推荐）

凸显“数学味”，追求实效性 ──两次教学《有余数除法》带来的思考 浙江省苍南县第一实验小学新星校区 陆淑芳 【案例背景】今年4月份和9月份，我先后两次在杭州市采荷二小执教了《有余数的除法》一课。怎样把这一课上出新意？怎样使数学课堂更加有效？怎样更好地体现新课标的理念？带着这些问题，我经历着我的磨课历程，我实践着，我思考着。现把先后两次研讨会上的两种不同教学片断摘录如下： 【案例一】 一、创设情景 1．师：小朋友们，你们喜欢体育运动吗？看来，每个小朋友都很喜欢体育。瞧，我们学校的小朋友正在开运动会呢！ 2．（课件出示主题图）操场上多热闹！你从图上都看到了什么？ 3．师：小朋友们观察得真仔细，那你能根据这幅图提出一些用除法计算的问题吗？ 二、探究算法 1．师：刚才小朋友们提出了一些除法计算的问题，并列出了算式。这些算式你会计算哪一个，你就来说哪一个，并说说你是怎样想的？ 2．比较两组算式，师：象21÷5和25÷3就是我们这节课要研究的除法，请同学们自己思考一下，这样的除法可以怎样去计算，然后把你的算法在小组内交流。 生独立思考，研究算法，在小组内交流。 全班交流各种算法，并对各种算法进行评价。 3．师：刚才我们用画图、想乘法、想口诀……计算出了21÷5和25÷3，知道这两个算式计算时都是有多的，我们就把多的这个数叫做余数，用……来表示。现在谁能看图，说说这两个算式各部分所表示的意义。 生看图说各部分所表示的意义，进一步理解余数的意义。 4．师：刚才我们认识了余数，还能用各种方法计算有余数的除法，其实除法也能用竖式来进行计算。猜一猜，除法的竖式会是怎么样的，与加减法的竖式有什么不同？ 课件出示竖式的写法，让学生说说竖式各部分所表示的意思。 5．试一试：用竖式计算13÷3、47÷6。 思考：纵观本节课教学，在老师精心创设的运动会的情景中，学生始终兴趣浓厚，积极地投入课堂学习中，课堂气氛活跃，孩子们学习效果也较好。但如果深入地去反思本节课，就会发现本节课“生活味”冲淡了“数学味”，对孩子的数学学习产生了一定的负作用，表现在：一方面，孩子过多地关注生活情节，孩子们对生活情景的兴趣大于对数学知识本身的兴趣；另一方面，由于情景中的生活因素较多，使教学花费时间较多，导致练习的量不够，使课堂教学没有达到高效。 是否数学课堂一定要以生活情境为依托呢？能不能在实实在在的数学教学中追求实效呢？基于这样的思考，我重新设计了《有余数除法》的新知部分教学，旨在凸显数学课的“数学味”，在新课标下的数学课堂上做一种新的尝试。 【案例二】 一、把握起点 1．师：小朋友们，知道这节课我们要一起研究什么知识吗？ 生：有余数的除法。 2．师：你认为什么样的除法是有余数的除法？ 生根据自己的经验回答，借机了解生的认知基础。 生1：就是除起来有多的除法。 生2：就是点6点再写一个数的除法。 …… 3．师：看来小朋友们对有余数的除法已经有了一些了解，谁能来说一个有余数除法的算式。 生举例：7÷3 10÷4 二、感知意义 1．观察生举的算式，说说与以前学过的除法算式有什么不同？ 生1：这个除法算式算起来还有多1个的。 生2：找不到乘法口诀的。 生3：不能直接算的。 2．师：大家觉得在我们的生活中，什么时候会用7÷3这个算式去计算？ 生1：妈妈买了7个苹果平均分给3个人。 生2：有7本本子平均分给3个同学。 生3：有7元钱，买3元一本的本子，可以买几本？…… 3．师：小朋友们能不能用你喜欢的方式表示出7÷3这个算式呢？ 生出现的方法有：摆学具、画图、编数学问题…… 4．师：小朋友用很多方式表示了这个算式的意思，谁能说说7÷3等于多少？ 师板书，介绍有余数除法的意义和写法。 5．师：谁能结合你举的例子来说说这个算式各部分的意思。 三、探究算法 1．师：象这样有余数的除法算式还有很多，谁还能再来说几个？ 2．刚才说的这些算式你会计算吗？我们来选择一个，试着算一算，在小组里交流一下，看谁的方法又好又多。 生独立思考，研究算法，在小组内交流。 全班交流各种算法，并对各种算法进行评价。 4．师：刚才我们用画图、想乘法、想口诀……计算出了这道题。其实我们还可以用竖式来进行计算呢？谁会写除法的竖式。 指名说，师板书，并加以说明。 5．试一试：从剩下的题中选择一个进行计算，说说方法。 6．小结：计算有余数的除法可以用什么方法？应注意什么？你觉得哪一种方法最好？为什么？ 教学后，我们欣喜地看到，整节课孩子们自始至终处于思维的活跃状态，他们被数学问题所吸引，他们为解决问题而思考，课堂教学活动成了学生自主探究的活动。整节课，孩子们时而安静地思考、时而踊跃地发言，时而安静地书写、时而大胆地表达……。课堂上动静交替，孩子们积极参与，教师的组织者、引导者、合作者的角色得到充分的体现，课堂教学效果显著。 【教学反思】 两次教学具有其共同点，都注重学生数学学习兴趣的培养，都注重学生主体作用的发挥，都注重让学生充分经历数学知识的建构过程。案例一强调数学的“生活味”，从孩子的生活引入，寻找生活中的数学问题，再展开探究，体现“生活—数学—生活”的教学过程。而案例二更强调数学的“数学味”，使孩子们在认知的冲突、问题的解决中体验到成功，感受到数学学习的乐趣，使孩子们在学习数学的过程中理解数学，培养观察、分析、比较、联想等思维能力。相比较而言，第二种教法更能体现数学课的特色，更能以数学自身的魅力来吸引学生，同时使课堂教学更高效。 一、创设有效的数学学习情境，使情境具有“数学味” 建构主义学习理论认为，学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系，在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识。这里所说的“情境”不仅仅指“生活情境”，孩子的认知起点、思考性的问题等都是一个有效的教学情境。案例二就是以学生自身对有余数除法的认知来作为一个教学的情境，这样能在一上课就使孩子们明确本课的学习内容，使孩子们迅速调动认知体系中与本节课知识有关的认知，为学习新课做好准备；同时，又能使教师了解到学生的认知起点，对教学做出相应的调整；另外，还可以使一部分已经有所认识的孩子在上课开始就体验到成功，促使他们今后能更主动地通过各种渠道去学习数学。这样的教学情境比起案例一中的生活情境能起到更全面的作用，能使孩子们在上课开始就体会到数学课的“数学味”。 二、提供安静的数学学习环境，使孩子们进行数学的思考 纵观我们目前的数学课堂，常常看到孩子们争先恐后地回答问题，课堂上举手如林，气氛异常活跃，可是，在这热闹活跃的背后，数学课，是否还缺少点什么？我觉得还缺少安静。数学是一门严谨的学科，是一门训练思维的学科，在数学课上少不了让孩子们静下心来思考问题。案例二就注重为孩子们创设一些安静的思考的环境。让孩子们静静地观察、独立地思考有余数除法与以前学习的除法的不同；让孩子们静静地倾听，认真地分析其他孩子说的计算方法；让孩子们静静地尝试，体验有余数除法的最优算法。本节课少了小组合作的热闹，更没有一些激动人心的游戏或生活场景，但给每位孩子提供了思考的空间，孩子们在观察思考中有了自己的发现，在安静倾听中分享了别人的学习成果，在默默感悟中体验了算法最优化，每个孩子都有自己的收获，每个孩子都有自己的成功，而孩子们的观察、概括、分析等能力也在课堂的这一片“静土”中得到了孕育、发芽、成长。 三、构建生活的数学学习原型，使“生活味”为“数学味”服务 强调数学的“数学味”并非要否定数学的“生活味”，而是要把“数学味”和“生活味”有效地结合。在学生的数学学习中，为了有利于他们理解抽象的数学问题，我们必须为他们构建生活原型。在案例二中，当孩子们说出一些有余数的除法算式之后，为了让孩子们更好地理解这些算式的意义，教师让孩子们去找找“生活中哪些地方会用这个算式去计算”，这样的问题创设，就为孩子们沟通“数学──生活”搭建了桥梁，抽象的数学知识找到了具体的生活原型作依托，孩子们对于有余数除法的意义理解就更形象了。之后，再让孩子们用自己喜欢的方式表示出这个算式，又把孩子们的思维从具体的生活中得到提升，孩子们运用符号、简图来表示，对有余数除法的意义的理解得到深化，孩子们的思维过程逐步地“数学化”。 正如郑毓信教授指出，“我们所追求的不应是由‘学校数学’向‘日常数学’的简单‘回归’，而应是两者在更高层次上的整合”。在我们的数学教学中，一些非数学活动倾向偏离了数学课的本来目的，影响了学生对数学课的正常体验。我们应该克服这种倾向，组织有效而真实的数学活动，让学生在数学课上品出“数学味”，追求数学课堂教学的实效性。原创