中学英语写作教学的几点思考

英语课程改革的重点是改变传统的重语言知识，轻语言能力的倾向；改革的目标是加强对学生综合语言能力的培养。它强调语言的“实践性”和“活动性”。英语写作正是衡量学生英语综合水平和应用能力的一项重要指标。说与写（外部语言）是检验听和读（内部语言）发展水平的客观标准,学生语言发展到哪个水平，必须借助于外部语言来衡量。　　一、中学英语写作教学现状令人担忧　　近年来，高考英语书面表达的分值比重呈上升态势,这给中学英语写作教学提出了更高的要求。然写作现状是学生得分较低，写作技能处于停滞不前的状态。在新编的教材中，写作内容是依据各单元话题，散插在各单元的最后一课，最后往往成为对话与阅读的附属部分。所以在实际教学中，也就存在 “蛇尾”的现象，绝大课时都被用于讲授语言点，语法等内容，写作练习往往被一带而过。且综观试题书面表达，形式都是指导性写作 （ guided-writing），即对写作目的、对象、时地、体裁、内容及词数等都有明确的规定，情景提供方式往往有图画、图表、提纲、短文，从而使教师对学生的写作训练方式也十分单一，以应试为主，停留在传统的教学方法上，让学生按照模式写一篇，教师批改，并稍加评议。   二、落实以“以写促学”的理念，实施过程写作法　　在我国的写作教学中，成果教学法 (product-focused approach)一直很流行，然而，它的不足之处已很明显。随着现代语言学和教育心理学的发展，写作过程教学法( process-focused approach)诞生了。它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。笔者试将两者在以下四方面作较为详细的比较： 比较性质内涵理论基础具体操作实施效果成果写作教学法这种教学法是根据写作的最终成品来判断写作的得失成败。“重语言知识，轻语言能力”“轻过程重结果”。行为主义理论，认为一个教师提供“刺激”，学生做出反应的过程是在教师的完全支配下完成，学生无写作自由。教师通常提供范文，让学生进行模仿，偏重语言知识。对学生的习作，教师把精力主要集中在对学生“成品”进行批改上，把学生的习作当成最后评判的主要依据是句子层面的正确度。教师对学生写作过程不了解，学生对自己在智力活动中存在的问题不清楚。导致写作中的语言错误多，主题不明确，内容不深刻，条理不清晰，自我完善意识差等诸多问题得不到改善。因此，削减了学生的写作兴趣。过程写作教学法它把写作视为一个过程而不仅是仅着眼于最终的结果。Applebee曾经说过过程写作法为我们“提供了一个作者的行动而不是最后成品。”交际理论注重过程中学生的积极参与。它抓住了语言的本质，语言具有鲜明的社会性，离开人群，离开交际，是很难学好的。教师“操纵”并参与学生写作的全过程，及时发现并通过分析学生在写作中出现的错误，知道学生写作的每一个具体步骤，以全面培养学生写作水平和能力。它突出了学生的主体性和教师的主导性。 以写促进听说读，全面提高学生语言技能。以学生为主体使学生的情感问题得到教师的关注，正如新课程标准中所说：培养学生的积极情感，如兴趣、动机、自信、意志及合作精神，帮助学生克服焦虑，过于内向，胆怯，缺乏学习动机等消极因素。       基于以上分析，写作过程法应被提倡与重视。Murray 提出写作过程分三个阶段：写前阶段、写作阶段和后写作阶段。在实际过程中，这三个阶段是循环往复，师生互动，贯穿始终。　　三、过程法的三个阶段　　1.写前阶段   写前阶段作为写作过程中的初始阶段。正如Emig所描述的那样 “对以后发生的任何成功的写作都至关重要。” 因此，写前阶段视做培养学生写作能力的一个重要组成部分，它包括语言输入，即阅读分析有关材料，占有材料，掌握事实 ；交流观点；拓宽思路，集思广益；拟写作提纲。     2.写作阶段　　写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来，该过程不仅是指导学生提炼语言，安排文章结构的过程，同时也是思维训练的过程。其中教师在母语——目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导尤为重要。    (1)母语——目的语的思维训练　　母语思维习惯写作影响很大。一般认为，中国人的思维方式呈循环式,因此汉语写作阐述主题时，不是直接切入，而是绕着主题外围转。西方人的思维是直线式，因此阐述观点是喜欢开门见山，把自己谈论的观点喜欢在主题句提出来，然后一步步论证。学生受汉语思维定势的影响，在英语写作时，篇章结构松散，容易离题，句子结构汉语思维痕迹明显。所以在写作过程中，指导学生总体把握，紧扣提纲，每段落主题突出。　　(2)篇章逻辑结构　　清晰的写作逻辑结构使作者更好地用英语表达自己的思想，让读者理解自己所要表达的信息。写作不仅要求作者按一定的顺序排列句子，还要求揣摩如何使这些句子相互衔接，过渡，从而有效成文。英语中的语篇连接相当丰富，有句间、句际、段际的关系。实际写作过程中，教师（或请学生）可对其模范提纲稍作逻辑分析，提示关键的连接。根据英国语言学家M.A.Halliday和R.Hasan的语篇衔接理论，语篇连接主要有以下四种关系：递进、转折、因果、时间。另外，在英语短文中经常用到列举表对比、表结论等。这些词语使句子衔接紧凑，文章流畅自然。   (3)后写作阶段　　后写作阶段主要是修改与反馈。修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华，是真正提高写作能力的有效途径。成果法决定了修改评定成了教师的专利，学生对自己的作品没有反思的余地。且教师给出的分数是对学生整体的评定，不是严密地在评定构成文章的各个部分的基础上做出的。因此不能反映每一种能力的优劣，所以只是给学生一个模糊的信息，即使高明的评语也不能完全弥补这方面的不足。有的教师对学生作文“逐字批改一片红”，这不仅费时、耗力，而且收效不大。过程写作法认为，学生的作文不应该只由教师来批改，因为这样会缺少真正的读者，会造成学生为写作而写作，无真正的写作兴趣，而且也无机会锻炼整体把握文章的能力。笔者就将过程法的后写作阶段总结为：自评+互评+重写+师评。　　1)自评与互评    自评与互评是以学生为主体的修改方法。在自评与互评前，教师应给出修改评判标准。首先审视文章的内容和结构。接着，对段落和句子两个层次进行修改。最后要注意标点符号，大小写，单词拼写等细小问题。　　自我修改是第一步，教师应培养学生的自我完善能力。这里主要探讨一下“互评”。因为同学间是一种既是同一主题的作者，又是读者的关系，他们相互批改是对教师反馈的补充，又能促进互助学习，能促进彼此水平的同时提高。因而，我们应让学生接触不同的写作和不同的读者，特别是同伴的反馈，以使他们根据读者的期望写作。但笔者在实践操作中发现:　　① 由于学生间语言水平差异大。有时提出的问题不够准确，甚至不准确。以致不少同学对互评法持怀疑态度。而且大部分修改集中在语言，语法方面，主题表达与结构方面的改动则相对较少。　　②评语不准确或含糊　　学生由于经验与能力的限制，评改很难把握文章，或是碍于面子，对评语基本上是笼统“好”。笔者试着将互评法达到最佳效果，作了以下努力。在实施互评法时，学生希望得到教师的帮助，认为教师的参与评论更具指导意义，所以在安排互评时，笔者观察其进行情况，帮助解决学生遇到的困难，有必要时，直接参与他们的讨论（重在篇章结构的指导），成为其中的一员。采用30分制，分项提供反馈。笼统的给出一个模糊分数或A、B、C、D等评分，反馈给学生的信息不够。可分为具体的几个项目（如词汇，语法，篇章结构，行文连贯，主题表达等），并据此评分。学生一看分数便知自己作文的长处和短处。　　2)重写　　在自评互评后，要求学生重写，因为只有重写才能使学生的评改意见有意义，学生才不至于失去对自评互评的热情与兴趣。　　3)课堂讲评    提高学生的写作水平，讲评是不可忽视的重要环节。课堂讲评应该注意被讲评的文章的选择，选择要有目的性，针对性，代表性，要兼顾优秀、一般、较差，让学生学会比较，且注意优秀文章的模范性，带动学生的学习积极性。 参考文献：[1]王立非.现代外语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.[2]贾冠杰.外语教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，1996.