小学中年级阅读教学基本思路

小学中年级阅读教学基本思路 唐山市丰润区教育局小学教研室   刘亚双  高启山   《课程标准》对中年级阅读教学提出了包括识字在内的十五条目标要求，其中，下列条目是在每篇课文的教学中必须落实的目标。（以下所提目标要求均以2011年版，2012年9月即将执行的课标为准。）具体包括： 对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。 累计认识常用汉字2500个，其中1600个左右会写。 有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。 用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 初步学会默读，做到不出声，不指读，能对课文中不理解的地方提出疑问。 能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。 能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。 能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。 学习略读，粗知文章大意。 积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。   在上面总计十条常规要求中，“会使用字典词典，有初步识字能力”，与“能借助字典词典、生活积累理解生词的含义”密切相关，前者侧重认字，理解生字的意思，后者侧重理解词语的意思；“能够初步把握课文大意”，与“能够复述叙事性作品的大意”密切相关，前者是对课文内容的整体把握，后者是对课文大意进行表达的方式之一，也就是要求学生用复述的方式完成对课文大意的把握。“学习略读”，并不是每一篇课文都要训练的内容，主要依据“略读课”来训练，但是，“略读”作为一项能力，需要在日常的精读课文教学中来锻炼快速感知课文大意的能力。   如何在一篇课文中最大限度地完成课程标准所提出的阅读教学目标？这需要我们在教学的每一个环节以及各个环节的相互联系中扎扎实实地抓好落实。   环节一、培养预习能力，引导学生在学习课文之前扎扎实实地预习课文。 为了保证预习效果，切实提高学生的预习能力。建议在三年级开始阶段，学生在课上由教师指导着完成预习。随着学生能力的提高，可以按这样几个梯度递进：教师课上指导，学生独立完成——课外预习与课上指导相结合——课外预习，课堂检查。这样的几个层次循序渐进，学生的预习能力会得到切实的提高。 需要注意的几点： 1、明确预习任务。 主要是学生自己反复读课文，勾画出生字词，借助拼音认读，力争能够读正确；练习查字典，解决字义和词义的疑难困惑；初步建立起文本中的人物形象，初步了解课文大意；尝试着找出自己读不懂的词语和句子。 2、锻炼自主识字释词能力。 预习过程中，教师要尽量放手让学生自己独立或者同桌合作识字，查字典，并结合课文弄懂生字生词的意思。学生通过实践体验获得学习经验会更加牢固。 3、反复读书，尝试着自己复述课文，尝试感知、把握课文大意。 要给足学生自由读书的时间，书读得是否充分，是课堂学习的重要组成部分。要鼓励学生尝试着复述课文。可以适当安排学生在预习之后将课文大意讲给父母或讲给好朋友听。如何引导学生复述文章大意，将在下一个检查预习环节具体说明。   环节二、营造认知冲突情境，引发学生的学习动机。 情境，是引发学生阅读期待，产生学习探究动机的教学必备要素。创设情境至少应该注意三点： 一是情境内容要与文本学习密切相关，情境能够直接带领或者促使学生主动地去研读文本。我们的课堂实践中，存在的主要问题之一就是情境创设脱离文本或者与文本关系不大。 二是情境创设应该考虑学生已有的预习基础，在预习的基础上创设进一步学习探究的情境。教学实际中存在的另一个主要问题就是情境的引入好像是在学生根本没有接触过课文的情形下创设的，完全从学生的“零”认知开始，也就是说情境创设的深度还远远不够，情境不足以激发学生的探究意识。 三是情境要能够营造学生的认知冲突。无论哪种类型情境的创设使用，都应该注意通过情境来引发学生的认知冲突，也就是通过情境的创设使学生对所要学习的内容与原有的知识经验产生矛盾，激发学生主动积极地寻求解决矛盾的动机。值得提出的是，过去，我们往往注重从文本的内容和情感等方面营造认知冲突，事实证明，语言形式认知冲突的建立，同样是激发学生探究意识的重要契机。 简单提示以上三点，这里不再举例，只是想通过这样的提醒增强大家对情境创设的思考，使情境的创设更具目标性。 说明：在三年级开始阶段，如果课堂预习是课堂上在老师的指导下进行，情境的创设就应该安排在预习之前。如果是完全放手交给学生自己独立预习，情境创设可以安排在预习之后。     环节三、认真读书，读通课文文字。 这一环节是对预习的延续。一般来讲，学生预习课文之后，教师要有一个检查。如果安排在课堂上预习，预习与检查合并在一起进行，学生完成独立识字、释词、读书的每一项预习任务之后，教师都要针对学生课堂预习过程中的问题，引导学生交流讨论。 如果预习安排在课外独立进行，本环节，则主要完成如下任务： 1、检查学生独立识字、释词、查字典等情况，确保学生扫清字词障碍。 检查预习的环节应该注意培养学生同桌、前后桌的交流分享、互相帮助的能力；抓住学生预习中出现的或可能出现的典型而普遍性的问题，对识字、理解词语等重点地进行有针对性的指导或检查。 关于词语理解，有一部分属于“阅读障碍”型的。这种类型的生词，如果是名词术语，只要弄懂就行；如果是在课文的句子和段落的表达上有着特殊的意思，就要引导学生在查字典、联系生活实际的基础上，把词语放到课文的句子或者段落中，引导学生结合上下文来理解，在读懂词语意思的基础上，读懂句子的意思以及段落的意思。 有些在表情达意方面起着特殊作用的关键词语，除了读懂字面意思，读通课文，还需要在精读课文的过程中，进一步品味赏析。 需要指出的是：为了读通文字而进行的字词教学，要引导学生独立地进行“理解字词”的阅读实践，落实好学生“独立识字和查字典、结合上下文理解词句”能力的培养。 2、指导学生反复读书，练习独立把握课文大意。 字词障碍的问题解决之后，要求学生反复多读几遍课文，达到能够读通顺，读流畅。正确、流利地朗读课文，是阅读教学的重要任务。教师要把读书的时间还给学生，充分信任学生能读懂课文，引导学生把自己当作文中的人物去感受、去体验、去思考，遇到长句子或学生不容易读好的句子，教师要发挥示范作用。 反复读几遍后，再训练学生默读，静想，努力在头脑中建立起课文总体内容的表象（或者画面）；在此基础上练习“依文复述”，然后“离文复述”；逐步从“用课本的话来复述”过渡到“用自己的话复述”；逐步从“详细复述”到“抓住主要情节、特点来比较简要的复述”。 在三年级，第一个轮次的复述，应该是依文本复述，就是学生读完一两遍课文后，让学生拿着课本进行复述，尽量把书上的话变成自己的话，可以比书上说得简单。之后，就可以尝试着让学生脱离文本复述，这次复述比第一个轮次要简单些，能说出课文的主要情节，不必照搬书上的话，可以适当引用原文。这是三年级的复述要求。到了四年级上学期，还是复述的目标要求，但要训练学生读几遍之后便尝试离文复述，并且逐渐说得简单一些。到了四年级下学期，逐步练习比较简单的复述，从而达到初步把握文章的主要内容。这是为了学生到了高年级练习概括主要内容打基础的环节。 三年级的学生，还没有依照文本复述出故事大意的能力，需要老师在初始阶段给他们搭台阶。故事性比较强的文章，如《第一朵杏花》《倾斜的伞》《金色的蒲公英》等可以按事情的发展顺序给学生提示学生：事情发生在什么时间、地点，怎样发生的，结果怎样，或先发生了什么事，接下来怎样，最后怎样？让学生在老师的帮助下一步步梳理文章主要的故事情节。故事性不是很强的文章，比如《五月的田野》、《蝴蝶的家》这样带有抒情色彩的文章，可以帮着学生在读通文章的基础上，把各段主要写了什么连在一起，理清文章脉落，把握主要内容。有的教师在引导学生把握课文主要内容时采用了“提供关键词语，借助关键词语来回忆各部分内容的方法”。如教学《准时的登陆表演》时，要求学生自由读书，勾生字，生词之后，老师提炼了本课的几组词语，第一组是描写地点的，第二组是描写仙企鹅的，第三组是描写登陆表演的，第四组是描写游人的。学生读词，理解之后，老师让学生试着依照各组词语来复述各部分内容，再把这几组词句连起来说一说文章的整体内容。 这里着重提示一点：无论本环节提到的理解课文内容，还是下一环节提到的体会作者感情，我们都要注意让学生自主阅读。重要的不是让学生得到一个现成的结论，而是让每个学生都经历这样的学习过程，能通过独立阅读，把课文读懂，并有一些自己的体会，再通过师与生、生与生的讨论交流，互相启发、补充，加深理解和感受。进行讨论交流的过程中，教师要尊重学生的个性化体验，不能用一个所谓的标准答案去限制学生。事实上，不同的人对同一篇文章的感受是会有所不同的。学生从文章中获得的独特体验，只要言之有据，言之成理，都应加以肯定。当然，如果学生的讨论交流偏离了对课文的理解，纠缠于无关紧要的枝节问题，或者学生的感受明显与课文的思想内容不符，教师应适时加以引导，这是学生能够有效学习的重要条件，也是最能体现教师引导的地方。   环节四、抓住关键语言，品味赏析，深入体会文本思想感情。 课标提出“能联系上下文，理解词语的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。”这就是我们常说的要让学生感悟“怎么写和为什么这样写”的环节。 小学课本中，典型的关键词句的类型有如下几种： 1、特殊用意的实词： 《倾斜的伞》中“我的心热起来”的“热”；《荷花》中的“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的“冒”；《燕子》中 “凑成了活泼机灵的小燕子”的“凑”等等。很多课文中，都有一些有“特殊用意”的典范用词，这些词就像“推敲”的“推、敲”，就像“春风又绿江南岸”的“绿”，如果换成任何一个其他词语，可能都不能恰当地表达作者笔下的事物特点或作者当时独特的情意。特殊用意就是指“一般用词经验”的“变动”。 2、特殊用意的虚词： 在语言表达过程中，虚词不表达实际意义，但是，在“语气”、“强调”等方面，它的作用就能突显出来。用合适的虚词，会使语言的情感深浅、意思偏重、语气轻重等方面显得丰富多样，虚词与实词在句子中的巧妙配合，就会使作者在句子、段落中的意思表达得以彰显。这是“一般的表达经验”的“变动”。 在教学中，对一些副词、连词、叹词的品味，往往能引发学生去探究作者独特的情感。如《太阳》中“地球上的光明和温暖，都是太阳送来的。如果没有太阳，地球上将到处是黑暗，到处是寒冷，没有风、雪、雨、露，没有草、木、鸟、兽，自然也不会有人。一句话，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”这段话中的 “如果  将  也”连用，强调了太阳的作用。《灯祭》一文：“因为有了年，就觉得日子是有盼头的；而因为有了父亲，年也就显得有声有色；而如果又有了父亲送我的灯，年则妖娆迷人了”，这段话中的两个“而”的连用，强调了对父亲深深的思念。《松坊溪的冬天》中“这是一条多么好的溪涧。溪上有一座石桥。溪中有好多大溪石。那溪石多么好看，有的像一群小牛在饮水，有的像两只狮子睡在岸边，有的像几只熊正准备走上岸来。”两个“多么”强调了“溪涧”与“溪石”好看的程度……以上列举的虚词在表情达意中都起到了特殊的作用…… 3、特殊用意的标点： 标点符号，除了断句作用，在表情达意上的作用也很突出。同样是问号，疑问反问不一样；叹号句号不一样，省略号不单纯表省略，破折号不单纯表解释，逗号和分号，在表情达意上有区别，同样的内容，标点不一样，句子表达的情意思想也不一样。“不一样”是对学生已有经验中对“标点使用”的“变动”。 4、“貌似相同”中的“不同” 文章中，有很多内容、语句，粗读起来，学生会觉得意思是一样的，细细比较起来，就会发现在所写内容上、所用语言上，描写对象上，可能有很大的不同。 《吹糖人》中有两处写孩子们的神情：“孩子们瞪大双眼，眼珠儿随着糖人师傅灵巧的双手滴溜溜地转，惊奇地看着一个个小玩意儿怎样诞生。” “孩子们心里非常好奇，都伸长脖子瞪圆双眼，恨不得撬开他的嘴看个明白。” 两处写神情，粗读起来，就是孩子们看得非常专注。但细细品味，可以发现：专注的情形是不同的。第一处“瞪大双眼，眼珠在转”，第二处“瞪圆双眼，伸长脖子”，不同点在：一个是眼珠儿随着师傅的双手在转，一个是瞪圆双眼，盯在嘴上，只有细细品味，发现其间的不同点，才能体会出作者的用意所在。 5、句式使用的特殊用意： 作者为了表达自己独特的情感体验，往往在句式的运用上有独到之处。如：“看画的人没有不点头称赞的，有钱的人还争着花大价钱购买。”在这里，“没有不”，强调了大家“都”。那么，这里的“没有不”换成“都”，是不是可以呢？如果单从理解意思的角度来讲，是完全可以的。但是，从作者表情达意的角度来讲，“没有不”和“都”强调的意思是不完全一样的。“都”是一个泛泛的说法，意思是大家全部这样做。而“没有不”则强调了每一个人“都”，没有一个被落下，不再是泛泛，而是“全”，相比较，这样表述，对“每一个人都在点头”的状况表述的更艺术，强调得程度更深。学生的已有经验中，以为“没有不”和“都”是一样的，这是一知半解，而“没有不”这样的句式所强调的意思是他们“似是而非”的，这在表达上是一个细微的“变动”。引导他们用调、改的方式去发现、去品读，去感悟语言文字的魅力，这样的过程会增强学生的语感，培养他们对祖国语言文字的热爱。 6、修辞手法的特殊用意 修辞手法的运用，与常态表达的意思自然不同，一篇好的文章，绝不会为了华丽而用修辞，而是为了能更好的表达要表达的意思，更深刻地强调要表达的情感。 例如《詹天佑》第四段，“哪里要开山，哪里要架桥，哪里要把陡坡铲平，哪里要把弯度改小，都要经过勘测，进行周密计算。”作者连用了四个“哪里”一个“都”。四个“哪里”，指的是很多地方都需要考虑开山、架桥、铲平陡坡、修改弯度——这是南口以北的地势特点。那么多的地方“都”需要进行特殊的施工设计、周密计算，这难度多么大啊！作者在这里连用了四个“哪里”和一个“都”，强调了施工的工作难度以及詹天佑对工作的认真程度。这是用词上的特点。 再看修辞。四个“哪里”的连用，构成了排比的句式。为什么这里要用排比呢？语法中讲：“用排比来说理，可收到条理分明的效果；用排比来抒情，节奏和谐，显得感情洋溢；用排比来叙事写景，能收到层次清楚、描写细腻、形象生动之效”，这里，作者是在叙事，很显然，作者用排比是为了能够让读者更清楚地了解詹天佑的工作量、工作难度、工作的认真程度。 仅仅如此吗？ 再读这个排比句，能够感觉到一种节奏——排比句传递出来的特有的节奏。排比句本身有节奏感，读起来会感到一种跳跃式的快节奏，而这种节奏反映出的正是詹天佑的工作节奏，这种快节奏，恰恰能让我们更深切地感受到詹天佑不停地奔走、忙碌，到一处，再到一处……这样引导学生去品读修辞背后的意图，这是学生“似是而非”的地方，引导他们去探究，会使他们化解“是非”，产生语言学习的兴奋和快感！ 7、句子顺序的规律排列 句子的顺序变化，会有意思变化，会导致不通顺、不符合音韵规律等。如：把诗句“小鸡画竹叶，小狗画梅花。小鸭画枫叶，小马画月牙。”改成这个样子：“小狗画梅花，小鸡画竹叶，小马画月牙，小鸭画枫叶。”行不行？我们看，儿歌的内容并没有变，小狗、小鸡、小马、小鸭，一个都没少。“画家”和“作品”之间的对应关系也没有变，“小狗”画“梅花”，“小鸡”画“竹叶”，“小马”画“月牙”，“小鸭”画“枫叶”，谁也没有篡位、越位。那么，什么变了？句序变了。句序变了，意味着什么变了？韵脚变了。如果按照这样的句序读一读，什么感觉？不得劲儿！别扭！（王崧舟《语文的事儿》） 这“不得劲儿，别扭”是一种反常的“变动”，从而能引发学生对语言规律的认识和好奇。 以上列举的7种类型的关键语句，只是一些带有普遍性的典型语句。实际教学中，我们可以抓住这些关键的词句，引导学生通过增删调改的方式来引导学生通过反复品读、比较，赏析关键词句的作用，体会其在表情达意方面所起的特殊作用，感悟语言表达的准确性，然后通过感情朗读与作者产生情感的共鸣，受到语言魅力的熏陶，从而规范自己的语言，进而主动地积累和迁移。 如：三年级下册《倾斜的伞》有这样一句话“啊，那把大伞把我整个包住了。”我们说这里的“包”字用的就非常巧妙。不少老师教学中也关注到了这个“包”字，但仅仅停留在 “包”就是“裹”的意思。此时，我们有些老师就通过对“包”这个词的“换、改”的方法，让学生想象一下，在雨中，外公那把伞把我整个“包”住了会是一种怎样的情景？如果换成外公那把伞把我整个“遮”住了，“挡”住了，“罩”住了，会有什么不同？让学生通过反复换词，反复品读比较不同的句子带给自己的感受，这时候学生就会联系自己的生活经验体会用词的不同，带给学生的独特感受，可能有学生会说“‘包’字说明外公把伞整个的顶在我的头上了”，有学生会说“‘包’字让我感觉到有了这把伞我一点儿也淋不到雨了。”这样学生情感体验就更丰富了，就更能充分体会到“包”比“遮”“挡”“罩”等字更能突出表现外公对我无私的爱。 这里提出一点：教师引导学生通过关键语言领悟和学习表情达意的方法时，可以重点让学生感悟以下几个方面：一是领悟遣词造句的准确性；二是体会语句的具体形象；三是体会文章的条理清楚的表达方法；四是体会选材的别具一格。如，我们中段有一组就特别安排了侧重学习表达的“作家笔下的动物”，其中《白鹅》《白公鹅》这两篇文章就让我们觉得两位作家笔下的白鹅，特点是那样相同，形象都栩栩如生，但表达的方法和语言风格又迥然不同；老舍的《猫》和《母鸡》，都表达了作者的喜爱之情，但写法却完全不一样，通过比较阅读，学生会受到很大的启发。 应该说明的是：在本环节的教学中，学生赏析品味语言文字的精妙，进而体会文本独特的思想感情之后，要注意安排好朗读训练——训练学生把作者在文中强调表达的情感态度读出来，从而促进学生对文本内容的理解、培养感情朗读的能力，实现“文章内容情感的感悟、语言形式学习和积累运用”的和谐有效的统一。     环节五：整理与拓展。建构一般的语言规律，促进学生在生活中学习语文。 语言的学习是一个日积月累的过程。学生在阅读一篇篇文质兼美的课文时，接触到大量的各具特色、富有表现力的语句、段篇，只有熟记在心，才能变成自己的财富，需要时才能脱口而出或涌流于笔下。 课堂学习中，我们赏析了语言形式，其间也蕴伏了一些基本的语言规律。在课堂学习结束之后，针对这篇课文，或者针对这一单元的同类课文，我们可以安排整理练习。找出本课书或者本单元课文中一些有共性的语言形式，对这些语言形式进行归类，从中感悟一些基本的表达规律，并安排分类积累练习，促进学生对典型语言现象的积累。 对于课本上安排的背诵、抄写的练习，应该通过交流、检查，使之更好地落实，还要注意培养积累语言的兴趣和主动积累语言的习惯。教材中比较多地采用让学生背诵自己喜欢的部分，要求我们引导学生主动积累，培养兴趣，使之逐步形成习惯。但是，如果我们在课堂教学引导学生品读感悟的环节做得不够扎实的话，学生对语言文字以及表达方法的体验感悟就不会深刻，那么，势必会造成此环节学生的机械积累和背诵，学生的兴趣会逐渐减弱，更谈不上积累习惯的培养了。因此，我们说教学的每一个环节都会直接影响到教学目标的完成。 当然，教师也可以在此基础上根据实际教学情况安排课外拓展练习。 拓展练习的基本类型包括：同类词语拓展的搜集积累、经典语段拓展的搜集积累、运用基本语言规律进行单项表达的练习、主题延伸课外阅读、主题语文实践活动等。   以上就是我们中年级段阅读教学的基本思路，实际教学中，我们教师可以在课堂教学基本思路的基础上依文定教，根据学生的实际，安排更合适的教学思路，逐步形成自己的教学风格，最终使学生的综合素养得以提升。 最后真诚地和大家说一句，在我们想办法教会学生阅读的同时，不要忘记自己的阅读。作为文本的诠释者，教师的阅读量与阅读效率决定着教师的底蕴，教师的底蕴决定着教师课堂上每一句话的分量。 老师们，既然我们一同走在语文教学的路上，就让我们享受书籍带来的阳光雨露，畅游在能给予我们精神力量的文字之间，让我们带领学生沐人文之芬芳，展工具之羽翼，实实在在教好语文，让学生爱上语文，学好语文，享受语文。