郭初阳《珍珠鸟》课例课堂实录
发表于《人民教育》2004`4
浙江•桐乡 2004年4月29日
师：上课！
生：起立。
师：同学们好。
生：老师好。
师：请坐。课文预习过了吧，我们再花一分钟时间，重新看一下这篇课文《珍珠鸟》；然后，请从文中找出你最喜欢的一句话，请注意，前面的同学讲过的句子，你最好不要重复。现在开始。
生：（阅读课文，找句子）
师：好，请同学来发言。我们这样好了，按照顺序把话筒一直往后传，好不好？
师：你最喜欢哪一句话，请说一说。
生：我最喜欢的句子是在第八段：“起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去，一会儿落在柜顶上，一会儿神气十足地站在书架上，啄着书背上那些大文豪的名字，一会儿把灯绳撞得来回摇动，跟着逃到画框上去了。”我喜欢这一句，因为它形象生动地写出了鸟的可爱。
师：非常好，请坐。讲了这句话，并讲了喜欢这句话的缘由。好，后面一位同学。
生：嗯，我喜欢的句子是这篇文章的最后一句话，“信赖，往往创造出美好的境界”。起初，我看这篇文章时，以为作者主要是在描写他和珍珠鸟的生活情况；但是我看到最后一句才明白，了解到了他主要的意图，他通过珍珠鸟和作者的关系，显示出一个人生的道理——正因为这种信赖，才能创作出美好的境界。
师：非常好，人与鸟的关系中，引发出一个哲理。好，后面一位同学。
生：我喜欢倒数第三节中这句：“呆一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好给胸脯上长长的绒毛盖住。”我觉得这句话把它在我肩头睡着的姿态，描写得非常可爱。
师：小鸟睡得非常安详。这里有一个字要注意，目字旁的读“眸”，眸子；还有一个是“眼睑”。（话筒继续往后传）第四位。
生：我选择是一句话是在第七自然段：“红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没生出珍珠似的圆圆的白点；它好肥，整个身子好像一个蓬松的球儿。”
师：太可爱了，恨不得捏它一下是吗？（示意）往后面。
生：我选的是第十三自然段：“白天，它这样淘气地陪伴我；天色入暮，它就在父母再三的呼唤声中，飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。”
师：很好，请坐。好，最后一位同学。
生：“我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟，还呷呷嘴。难道在做梦？”这句话，小鸟的很安详的姿态，被描写了出来，写得非常地好。
师：这位同学，你的声音非常地好，你可以把课文最后面，写得很美的三段，朗读一遍，让我们来体会一下，可以吗？
生：可以。（朗读）
有一天，我伏案写作时，它居然落到我肩上。我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。呆一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了，银灰色的眼睑盖住眸子，小红脚刚好给胸脯上长长的绒毛盖住。
我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟，还呷呷嘴。难道在做梦？
我笔尖一动，流泻下一时的感受：
信赖，往往创造出美好的境界。
师：啊，非常好，请坐。“信赖，往往创造出美好的境界”，那么小鸟是不是最初就敢在人肩上睡觉？好像不是噢，（示意）旁边那位同学，对，就是你。人和鸟之间的这种信赖好像是一个……似乎应该是一个……请你说出一个词语。它不会一开始就到“我”肩上去对吧，它最后才落到“我”肩上。这中间需要一个比较长的什么？需要一个……
生：时间。
师：时间。很好，请坐。（示意）旁边的同学。经历了哪些阶段，小鸟在落到“我”肩上之前，它在哪里活动？
生：它一开始在笼子周围飞动；然后就是慢慢地飞到书架上，渐渐扩大范围；最后飞到了我的身边。
师：哇，说得太好了，请坐。这里我们发现，鸟，它离人越来越近的时候；它离一样东西越来越远。来，旁边的男同学。它离什么东西越来越远？
生：恩，就是“不信任”。
师：哦，它离“不信任”越来越远！说得太好了，请坐。它离“不信任”越来越远，这是比较抽象的，有没有比较具体的东西？（示意）再往旁边。
生：笼子。
师：小鸟居住在哪里？
生：笼子。
师：请坐，非常好。小鸟离人越来越近的时候，它离笼子越来越远。想起一首歌，不知道大家有没有听过。
（播放《囚鸟》片段）：我是被你囚禁的鸟，早已忘了天有多高。如果离开你给我的小小城堡，不知还有谁能依*？
师：再听一遍——我是被你囚禁的鸟，早已忘了天有多高。如果离开你给我的小小城堡，不知还有谁能依*？
师：“笼子”问题，我是被囚禁的鸟。这节课就来探讨一下笼子问题。
两个问题：第一，珍珠鸟的笼子，到底具有怎么样的特点？第二，小鸟是否真的离开了笼子？带着两个问题，重读课文，一分钟以后，我请同学来回答。
生：（一分钟阅读与思考）
师：好，开始吧，轮到谁了？轮到你了请你站起来吧。第一个问题，珍珠鸟的笼子具有什么特点？
生：嗯……据我了解，应该是……环境方面来说的话，有吊兰的衬托。还有，其中还有它的父母。
师：它的父母跟它在一起。
生：嗯。就是……好像……很安详。
师：很“安——”，换一个词语，换一个字。很“安——”？
生：很“安全”。
师：“安全”。“安详”是形容神态的。还有吗？没有了。请坐。这位同学讲出了两点意义。第一，笼子上有吊兰盖着；第二，它和父母在一起。所以感觉：住在笼子里面非常安全。（示意）来，话筒
往前（传）。请你补充，有什么特点？
生：我认为这个笼子，就像它的家一样。所以……先开始，它跟人不是很亲近，然后它只是躲在笼子里面。
师：这位同学开头说了几个字，很有意思——“像家一样”，你为什么这么说？
生：因为它离开了大自然，现在，只能在这个笼子里。
师：那你能不能把意思说得清楚点，珍珠鸟的家，在哪里？
生：（犹豫）大自然。
师：哦，“像家一样”，那么，也就是说，笼子只是一个……一个什么？
生：一个暂时的家。
师：“一个暂时的家”，……这一点（意见）和我们作者很像，作者说——“它们就像躲进了深幽的丛林一样”——用了一个“像”。我们这位同学也说了，“像家一样”。……关于这个笼子，还有话要讲吗？（示意）前面这位男同学。
生：这个笼子是用竹条编成的，而且这个笼内还有一卷干草。
师：这个笼子的竹条之间是非常细密的吗？是不是编得很密，一条一条，一条紧挨着一条？
生：不是。
师：为什么？你从哪里看出来？
生：“那是小鸟舒适又温暖的巢”。
师：所以它编得不是很密？好，请坐。（示意）前面那位女同学好像有话要说。其实后面文章中应该有线索。
生：我觉得后面那个鸟，能从笼子里伸出头来，那么，表示笼子的竹条编得不是很密。
师：非常好。小鸟不仅仅是伸出头来，它甚至……它怎么样？
生：它那个，能，从，笼子里伸出头来。
（众生笑）
生：（突然明白）哦，对，可以飞出去。
师：它整个儿都可以钻出来，是吧？
生：嗯。
师：好，请坐，非常好。这个笼子，那它的条与条之间的间隔，应该是挺大的，小鸟可以钻出来；大鸟可以出来吗？
生：（摇头）
师：那么这个间隔，应该在什么与什么之间。（示意）继续请你来讲。
生：我觉得是在小鸟能钻出来，而大鸟不能钻出来的之间。
师：哦……好，我们来看第二个问题：小鸟是否真的离开了笼子？（示意）来，你来说。
生：我认为，它离开了大自然，来到这个笼子里。前面说这是一种“怕人”的鸟，所以“我”为它创造了一个非常安静的氛围，希望它能够活得自由自在。所以，后来它渐渐地离我们人近了。所以，我认为它离开了笼子。
师：你认为它离开了笼子，因为它离人越来越近了，是吧？好，请坐。（示意前面一位男生）你来谈谈你的看法，它有没有离开笼子？
生：我觉得它没有离开笼子。
师：为什么你这么说？
生：因为，因为毕竟它的父母，还在笼子里生活着。
师：哦——它是一个很孝顺的小鸟。（众生笑）你接着讲。
生：它出来是为了——活动，不是为了出来到外面生活。
师；活动好了以后……
生：还是会回到笼子里面。
师：关于这个它有没有离开笼子，还有没有同学想说话？还有吗？（一生举手）哦，那边有一位同学，把话筒递给那位同学。非常勇敢。
生：我认为它并没有真正地离开笼子。
师：怎么讲？
生：书上写了，“只要大鸟在笼里生气地叫一声，它立即就飞回去”；还有一句，“天色入暮，它就在父母再三的呼唤声中，飞回笼子。扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。”从这两句话来看，它并没有真正地离开笼子。它只是偶尔的时候钻出笼子来陪伴我，了解一下它自己身边、周围的环境。
师：非常好，找到书里的话来印证自己的观点。
同学引用，正是上面的句子，“只要大鸟在笼里生气地叫一声，它立即飞回笼里去”，请注意，这里一个形容词，用来修饰大鸟的叫声，是怎么样的？
生（众答）：生气。
师：“生气“。大鸟“生气”地叫一声，大鸟为什么要生气？或者我们说，大鸟叫的是什么内容？我们请人扮演鸟爸爸和鸟妈妈，用我们人类的语言来阐释一下，大鸟叫的内容。（示意）鸟爸爸，请你来说一下，你叫的是什么内容？
生：我在说“孩子你快点回来，不要在外面游荡了……”
师：“我在外面很好啊，人类对我很好啊！”
生：“说不定人类很危险。”
师：“我没有觉得人类很危险啊，他，他对我很信赖。你怎么知道，你凭什么说人类很危险？”
生：“因为我，我就是被人类关在笼子里的呀！”
（众生大笑）（听众鼓掌）
师：请坐。这是鸟爸爸的发言。（示意）来，前面，鸟妈妈怎么说？也许这叫声是他*的叫声。
女生：我想它，应该是……
师：不要用“它”。
女生：我会说“孩子，快点回来，外面很危险的！人类都是非常地凶狠的，是知人知面不知心的。”
（听众鼓掌）
师：好。刚才的两位同学，达成了一个共识——在大鸟的眼里看出来，人，是怎样一种动物？
生：（众答）危险。
师：危险的动物，可怕的动物，是吧。小鸟有没有感觉到？
生：（众答）没有。
师：小鸟毫无感觉。大鸟和小鸟，好像有点，有点区别噢。那么，能不能把问题再说得明确些，（示意）继续往前，为什么大鸟和小鸟的感觉不一样呢？
生：因为大鸟，它的生活经历要多一点。而小鸟刚出生，没有真正地接触过所有的人类。所以它们的观念会产生差异。
师：那么大鸟的生活经历里，包含了那些内容呢？
生：包含了可能是，受到……受到人类的……迫害。
师：迫害！人为什么要迫害鸟？
生：我们人类，被那些鸟视为比较可怕的动物。
师：哦，所以大鸟很怕人。小鸟不一样，小鸟生在哪里？小鸟生在什么地方？
生：（众答）笼子里。
师：它生在笼子里面。小鸟一睁开眼睛，看到两样东西——第一，看到妈妈；第二，看到笼子。它天生就在笼子里面。大鸟不是，所以大鸟和小鸟对人的态度不一样，所以小鸟敢停在人的肩上。
师：是不是所有的人对待鸟儿，都是和作者冯骥才一样的态度？可能会不一样。下面我们比较一下筱敏《鸟儿中的理想主义》和冯骥才《珍珠鸟》。继续探讨，第一，根据筱敏《鸟儿中的理想主义》中的分类，在笼中的鸟，可以分哪三类？珍珠鸟属于哪一类？第二，对于鸟儿的情感态度和看法，冯骥才和筱敏有什么不同？两个人的看法好像不一样。两分钟比较阅读，比一比，想一想。拿起你的笔。关键的地方，圈划一下。
生：（比较阅读，思考1分35秒）19：20-20：56-22：50
师：好，我们这样吧，都是三个人一排，我们就三人小组，同一排三位同学，交换一下意见，探讨一下。
生（小组讨论2分钟）
师：笼中鸟分成哪三类？谁来说，举一下手好吗？好，请后面那位同学，你来说一下好吗，我把话筒给你（递话筒）。
生：我觉得可以分为三类。
师：嗯，哪三类？
生：现实主义，古典主义和理想主义。
师：分为三个主义。你可以区别一下这三个主义吗？
生：“现实主义”就是《鸟儿中的理想主义》这篇文章的第二自然所描述的。这种鸟；它是会适应现在的环境。古典主义的话……
师：请等一下，你说它很会适应现在的环境，什么意思？也就是说，这个鸟被捕获以后呆在笼子里会怎么样？
生：它在笼子里就是，会接受主人给他的食物之类的。
师：哦，活下来了是吧？
生：嗯。
师：活得还不错噢。
生：嗯。
师：请继续讲。
生：“古典主义”的话，就是主人把它关进笼子之后，它就是想挣脱笼子的束缚，而且不接受主人给予它的食物，最后是死亡的。
师：还有一类呢？
生：“理想主义”的话，它就是在笼子里不断地练习飞行，一直认为它总有一天会飞出笼子，回到大自然当中去。
师：哇，说得太好了。请坐。（示意）同桌，那么，课文的珍珠鸟，在这三类里面，现实主义、古典主义和理想主义，它是属于哪一类呢？
生：我认为是现实主义的。
师：你从哪里可以看出来？
生：我认为课文当中……（沉默）
师：好，请坐。信赖——不仅是现实主义，而且是温和的现实主义者。……
那我们来看，两篇文章的作者对于鸟的态度是大不相同的。筱敏对于鸟是什么态度？（示意）后面那一位男同学。
生：含有敬意和感到惭愧。
师：为什么她会这样呢？她会对笼中鸟尊敬，还会感到惭愧？
生：因为她对鸟的一些遭遇感到十分地怜悯。
师：那么如果这个鸟是属于她的，你猜她会怎么做？
生：也许她会把它放回大自然。
师：……好，（示意）往前。冯骥才呢？看一下，上面的句子可能包含着他的情感。
生：（抬头看）看不清。
师：看不见？好，请坐。（示意）旁边的同学。
生：我认为冯骥才的话，他对鸟应该是报有信任的态度，他认为他自己的鸟不会是那种“古典主义”的，会自己去送死的。但是他对自己的鸟抱有的是“理想主义”和“现实主义”。
师：这么多“主义”，说得我们都晕掉了哦。请坐。我们再来读一遍这句话好不好？“真好”，一二开始。
生：（齐读）真好！朋友送我一对珍珠鸟。
师：再读一遍好吗，刚才那一遍好像不是很有情感。一二开始。
生：（再次齐读）真好！朋友送我一对珍珠鸟。
师：（递话筒给某生）我送你一对珍珠鸟，你作何感想？
生：就是，他心里头非常，有一种喜悦之情。这里的“真好”，把这种情感表达得淋漓尽致。
师：哇，太开心了，是吧？那么他在养这个小鸟期间，包括小鸟落在他的肩上，他的整个儿的情感是怎么样的？
生：他就是，他用自己的这种心，去培养人与鸟之间的这种信任。然后当鸟逐渐信任他，最后落在他肩膀上的时候，他感觉到那种回报，心情非常地……非常地开心，舒适。
师：他有没有对鸟有敬意，或者说感到惭愧？
生：没有。
师：好像一点也没有。小鸟在笼子里面，多可爱，毛茸茸的像个小球。让人欣赏，是吧？（示意）请坐。关于这一点还有补充吗？关于这两位作者的不同，还有没有同学要发言的？
（一生举手）哦，后面那位同学。
生：我认为“真好”这两个字，还为全文立下了轻松、欢快的一种基调。
师：非常好，这篇文章是非常轻松欢快的。
生：嗯。
师：觉得很轻。而筱敏那篇文章则显得怎么样？
生：比较沉重。
师：非常好，请坐。整篇文章的风格就很轻松。欣赏这个小鸟。为什么会欣赏？为什么……
为什么同样关在笼子里的鸟，两个人会有这样完全不同的态度？为什么会这样？
生（举手）：我觉得那是两个人的出发点不同。第一个，冯骥才就是他喜欢培养人与动物之间的情感。然后这个，筱敏她对在笼中继续扑翅的鸟有一种敬意，她的意思就是——坦然地面对现实，向命运妥协的这种鸟——她不喜欢这种鸟。然后，她就喜欢这种，敢于追求自己的命运，与命运作抗争，追求自然，对这种鸟非常有敬意。《鸟儿中的理想主义》表现的是对人生的一种态度。
师：对鸟儿的态度，也就是对人生的态度，是吗？但是大家不要忘记了一点，无论是筱敏文章中的鸟，还是冯骥才文章中的鸟，都是很小的鸟，对吧？很小，可以被我们关在笼子里面，可以被我们欣赏把玩，但是鸟儿真的都是那么温顺可爱的吗？可能不见得。
师：我们来看一个片段，希区柯克1963年拍摄的一个片子，叫作《群鸟》，一个悬念大师。在看的时候，不要忘记思考两个概念：第一，力量问题，谁更有力量。第二，笼子问题，在这个影片里面，有没有笼子？
（观看《群鸟》片段3分30秒）29：38-33：08
（看完后，十几秒沉默）
师：（递话筒给某生）谁更有力量？
生：我觉得是，鸟更有力量。
师：我们再次朗读《珍珠鸟》开头那句话，一二开始。
生：（齐读）真好，朋友送我一对珍珠鸟。
师：他一定没有见过这景象——真可怕！
（众笑）
师：鸟儿会这么凶狠，鸟儿会这么有力量。（示意）好，后面一位同学，这里面有没有笼子？影片中有笼子吗？
生：没有。
师：好，没有笼子，请坐。呵呵，有一位同学高高地举起了他的手，你来说。
生：我认为这影片中是有笼子的。
师：在哪里？
生：当我们看到那个汽车、电话亭和房子的时候，我忽然脑子里萌生了这样一种想法——鸟被放出来，人被关在笼子里了！
（众大笑，鼓掌。）
师：我们就顺着这位同学的思路继续探讨。
假设鸟儿接下来控制了整个地球，而我们成了珍稀动物，你被关在了笼子里面，你会怎么想？会不会想到课文里那句话——“信赖，往往创造出美好的境界”——如果有一只鸟，它心情很愉快，笔尖流泻下一时的感受。（生笑）笼子里关着的，假设我们是“珍珠人”。（生笑）好，我请同学来谈一谈感受，你在笼子里面。你如何看待信赖？你如何看待美好？你追求怎么样的境界？
或者我们讨论一下好不好？同桌再商量一下，把你的思路再完善一下——你在笼子里面！
生：（讨论30秒）35：20-35：50
师：有谁没发过言？我希望每个同学都能来谈一谈。（示意）最后面那位同学，请你来说。
生：我认为如果人被关在笼子里的话……
师：不是“人被关在笼子里”，是“我被关在笼子里”。
生：如果我被关在笼子里的话，我肯定会……我肯定会感觉没有自由。
师：哦，还有呢？
生：还有，不能和别人一起生活。
师：但是笼子还有爸爸妈妈呀。
（众笑）
生：（沉默）
师：好，请坐。（示意）这位女同学，请你来讲一讲。刚才那位同学说了，不仅是你，连你爸爸妈妈都在笼子里，这生活幸福吗？
生：不幸福。因为，毕竟在笼子里是有限制的。在大自然里的话，是无忧无虑的。
师：咦，但是那个笼子的竹条不的很粗吗？你又那么小，随时可以钻出去。
生：外面都是鸟，我还是会被捕。被捕回来，不在这个地方，可能会在另外一个地方。
师：但是后面那个大鸟它对你很好啊。你可以跳到它肩上去。
（生呵呵）
师：它还会写文章。
（众大笑）
生：但是，毕竟那个（有些人）有些大鸟会来伤害我们。我们对他们并没有产生完全的信赖。
师：那么你认为怎么样的境界才是美好的境界呢，对你而言？对笼子中的你而言。
生：外面的大鸟可以放我们出去，然后让我们像它们自由自在一样地生活。
师：你不要把我关在笼子里面，你让我过自己的生活吧，你不要来理我。请坐。（示意）前面那位同学，请你补充一下好吗？
生：我觉得，如果我被关在笼子里的话，我不敢出去的。因为那个，我担心外面的那些鸟儿会来伤害我。无时无刻都在担心这一点。
师：哦，可能还是呆在笼子里面比较……
生：安全一点。
师：那索性呆在笼子里吧。不要出去，爸爸妈妈也是这么想，是吧？外面太危险，外面太危险。（示意）请坐。
师：我们顺着这位同学的思路继续往下走，说得太好了，让人想起，文学史上几篇非常经典的东西。
师：一篇是著名的小说，伏契克《绞刑架下的报告》：
“从门口到窗户七步，从窗户到门口七步。
这我知道。
在庞克拉茨监狱的这段松木地板上，我来回踱过不知多少次了……在人类走向进步的路上已经经历了几千座牢房呢？还要再经历几千座牢房呢？啊，聂鲁达的耶稣圣婴。“人类得救的道路茫茫。”但是人类已不再沉睡了，不再沉睡了。
走过去是七步，走回来也是七步……”
好，这是一个；第二个《象棋的故事》，这篇小说我强烈推荐，大家有空可以去看一看，茨威格的小说。里面写到一个天才，他被纳粹抓到牢里面去了，很无聊，很空虚，然后他得到了一本象棋棋谱，每天自己看。后来左手和右手下棋，就像周伯通一样，左右互搏。出来以后和一个象棋冠军下棋，但下着下着下着，这个被囚禁过的象棋天才，他突然出现了这样的景象，茨威格进行了这样的描写：
谁也没有像我这样焦急不安。因为我注意到，他的步子尽管很急，可总是在一定的范围内来回；就仿佛他在这个空荡荡的房间里每次都碰到一堵看不见的栏杆，迫使他转身往回走。
我汗毛直竖地发现，他这样走来走去不知不觉中划出了他从前囚室的大小：在他囚禁的那几个月里，他一定恰好也是这样……
他来回地走，但是空气中仿佛有一堵墙，走来走去，阻挡在那里。
这又是一个，再看——
师：电影《肖申克的救赎》，也叫《刺激1995》，非常精彩，是根据斯蒂芬•金的小说改变的。里面有个人物，叫老布，老布被关了一辈子，后来年纪大了，被放出去了；放出去以后，他就自杀了，他不想离开监狱。然后，监狱里面的朋友评价他，说了这么一句话：“老布没疯，他只是体制化了。起先你恨它，后来你习惯，到后来你不能没有它……”
看文中这句话，“我不管它。这样久了，打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去”。我们把这段话再读一遍！
生：（齐读）我不管它。这样久了，打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去。
师：决不飞出去。刚才那位同学说，如果我是小鸟，我决不出去，外面太危险。决不飞出去。那我们就探讨这个问题：它到底飞不飞得出去？它飞出去会怎么样？想一想。
师：随便谈谈，这纯粹是你个人的看法。
生：我认为是飞不出去的。刚才上面那段话中，体现出还是笼子里面比外面要安全。再说，假如它飞出去的话，笼子里还有它的父母。它不会撇开父母，一个人在外面生活的。
师：这还是一只孝顺的小鸟的想法，飞不出去的。有同学有别的观点吗？好，请你来谈一谈。
生：我觉得，首先就是它在这个笼子里面生活了很长时间。它逐渐对这个笼子产生一种依赖性。很强。然后就是它飞出去以后，它仍是受着束缚，它无法过自己想过的那种自由自在的生活。所以我觉得，即使它飞出去，它也不能得到生活，它时时地对这个笼子有一种……似乎已经产生了感情，有一种落地生根的情感。
师：好，实在说得太好了。那么我们再回到文中，刚才说的都是小鸟；那么，如果是大鸟。（示意）同桌，你来说。打开笼子，大鸟飞不飞得出去？
生：我觉得大鸟是飞得出去的。
师：为什么？
生：因为它根本就不会对笼子产生依赖性，还是想得到自由，并不像小鸟那样。
师：哦，大鸟和小鸟有这样大的区别。那么，我们再来想，假如这个小鸟我送给了你，“真好，我送你一只小鸟”，你会怎么对待它？（示意）旁边那位同学。
生：我，我会把它养起来。
师：你把它养起来？为什么？
生：因为，我比较喜欢小动物！
（众笑）
师：小宠物，养起来，是吗？
生：对。我觉得，养在笼子里面，我每天可以看它，非常可爱的！
师：那你是和冯骥才一样，欣赏它，是吗？
生：嗯。
师：好的，请坐。（示意）我请这位同学来发言。（递话筒）你来说。
生：我不是这么认为的。如果我拿到这个小鸟，肯定是会把它给放走的……
师：但是它决不飞出去。怎么办？
（众笑）
生：决不飞出去的话，我可以轻轻地把它安置在一个森林中，让它在森林里的笼子中生活，再慢慢地让它一步步踏入森林。这样，将它放归自然。
师：这位同学讲出了一个极其重要的道理。（示意）请坐。我们说，它起先在笼子里面觉得安全，但它失去的是什么？
生：自由。
师：这自由先天失去之后，它不了解这自由，所以这自由需要后天一步一步的……
生：培养。
师：培养！这同学很聪明，先把它放在森林里面的笼子里，慢慢慢慢地，终有一天，它会飞走的，是吗？其实我们的古人早就懂得这个道理了。
我们一起来朗读一下这首诗，好吗？司马光《放鹦鹉》，第二句不要读错，“笼樊”。
生：（齐读）野性思归久，笼樊今始开。虽知主恩重，何日肯重来！
师：再也不回来了，我才不要回来呢。我宁可飞到我的天空中去……请注意这个字——“主”。
主人，文章中把小鸟当成小小的宠物。
师：那么，冯骥才他怎么会写这篇文章的？他难道不知道这样做不好吗？他反而觉得这样很好。冯骥才其实是很好的一个作家，做了很多事情。
我正在进行民间文化遗产抢救工程，一方面是用传统方式采风和文字记录，另一方面是用视觉人类学的方式，对民间文学进行调查，记录文学、歌谣、谚语，把它们拍成照片，用当地口音记录，这样我们的后代才有可能知道民间文化原本是什么样，预计要花十多年才能完成。
2004年这些向我诉说“文革”经历者，都与我素不相识。他们听说我要为他们记载“文革”经历，急渴渴设法找到我……在那场人间相互戕害而失去了相互信任之后，我为得到这样无戒备无保留的信赖而深感欣慰。
1986年
我把1996年称为自己的“沙漠年”……你只要为它去做，得到的就一定比付出的多得多。这便是敦煌。还有，只有真正写过敦煌，才会最深刻地感受到敦煌。
1996年
（图片加工后，文字很不清晰，所以重新附录！！！）
写过敦煌，然后最近在保护文物，在写《珍珠鸟》的相同的年代，他写了一本书叫作《一百个人的十年》。
今天因为时间关系，大家可以课外再去阅读一下，来思考，冯骥才他为什么会写这么一篇文章？他为什么会欣赏这个笼子？他为什么会欣赏这笼子里的小鸟？非常怪。也许你可以在这本书里面找到答案——《一百个人的十年》。下课！
我对《珍珠鸟》的理解
郭初阳
《珍珠鸟》一文，也许是因为得到过冰心老人的赞许，被收录于各种语文教材中，广受欢迎。细究其中原因，不外乎三：
一，抒情小品，小心细致中，颇见爱心与情趣。
二，体现了人与动物间良好的关系。
三，引申出了关于“信赖”的普遍的哲理。
文章寄情微物，申发小小哲理，虽未脱旧式花鸟鱼虫小品文传统，却也无可厚非。然而问题随之而来：鸟儿作为自然界中最自由的生命，是否可以如对家禽一般豢养戏弄？“生物”与“宠物”，不是同一概念。比照同类题材的文字，约略可以见出境界高下。
黄永玉《飞来与我们喝早茶的金丝雀》中，一样探讨着“信任”话题，却有着对东方悠久专制主义传统下，人性的促狭与卑怯的反思与忏悔——
……
有一天喝早茶的时候，窗外飞进一只金丝雀。我们都以为它很快就会飞走的，它却在我们座位之间来回招呼，甚至啄食起饼屑来。
它一进来，我马上想的是：“关窗！”但没有说出口。幸好没有说出口。它对人类的信任，颇使我惭愧。这已经不是第一次，毛病形成是很难一下改变的。
在纽约、华盛顿、哈佛校园内看到草地上的松鼠，在墨尔本看到地上散步的鹦鹉，在意大利、巴黎看到满地的鸽子，第一次，我都是不习惯的。“为什么不捉起来呢？”“捉起来”才合乎常规。
在地上看到一方木头，马上就想到：“拿回家去！”拿回去干什么，以后再打算不迟。
旧金山的鸽子和狗前几年忽然少了许多，后来发现是越南难民在吃这些东西，警察讯问他们，得到的回答却出乎意外：
“它们很‘补’呀！”
我听了这个传说当年曾经觉得好笑，而且转播别人听。唉！作为一个不幸的东方大陆人，什么时候才会打心里宽容起来呢？
那只金丝雀玩了两个多钟头，后来就飞走了。我们都以为它改天会再来，一天，两天过去了，一直没有看见它。到别人家的家里去了，也许是回自己的家。
为了这只金丝雀，我心里有着隐秘的、忏悔的感觉，甚至还不只是对这只具体的小鸟。
它好像一座小小的会飞翔的忏悔台。
（《沿着塞纳河到翡冷翠》P19-20，三联书店1999年5月）
而鲍尔吉·原野《啄露而歌》中，鸟儿灵异的神性，尽展无余，鸟儿所代表的，是在人类世界之上的，另一个明亮、美丽、温暖和自由的世界。
我在一篇文章中说过：“雨后，桑园在许久的寂静之后，传来一句怯怯的鸟啼。”
早上，我又在雨后的桑园听到这样的啼唱。这只鸟的喉间仿佛有丰盈的水珠，或者它在练气功，津液满颊吧。我担忧的是，这样歌唱，不会呛水吗？我童年的朋友三相，曾向我炫耀含水歌唱，抿一口花茶根，唱颤音“美丽的哈瓦……”还没等“那”，呛了。一阵咳嗽，我把他脊背噼啪一通锤打。
雨后，树叶上流漾水珠，小鸟感到树上挂满水滴的钻石，惊喜自语。也许，它有意啄一滴水漱口再唱。像我唱蒙古歌之前须饮烈酒润喉一样。
行家说，这自是鸟的唱法，叫“水音儿”。画眉、红子都会此腔，尤其邢台以南产的红子。腔名“衣滴水儿”。
我宁愿相信这样的情景：初晴，鸟儿啄头顶的一滴水，凉啊！它不禁喊出声来。如果没有污染和人类捕杀，鸟儿实在过着神的生活。
（《思想起》P85，作家出版社1998年1月）
对照之下，《珍珠鸟》中作者的沾沾自喜与津津乐道，实有“欣赏囚禁”的嫌疑。是作者有才而无识？
然而作家冯骥才一向注重文化传统的反思，深具民间情感——近两年，“我正在进行两个工程。一个是民间文化遗产抢救工程，是对全民族的民间文化进行拉网式的普查和梳理。一方面是用传统方式采风和文字记录，另一方面是用视觉人类学的方式，对民间文学进行调查，记录文学、歌谣、谚语，把它们拍成照片，用当地口音记录，这样我们的后代才有可能知道民间文化原本是什么样。另一个是民间文艺家协会在做的“中国民间文化保护工程”。这两个工程预计要花10多年才能完成。”（《新闻晨报》徐颖采访）在2004年《收获》杂志上，开辟了一个新的专栏“田野档案”，被人称为真正的“行动散文”。
更为人称道的，是他从六十年代后期起，冒着“杀头之罪”记录，二十年后成书的《一百个人的十年》，以一个个普通人的苦难个案，来建筑文革的纸上博物馆。1996年，他在《关于〈一百个人的十年〉写作的源起》中这样写道：
“我是在非文学的时代发现文学的真正价值，这就是拿着生命做抵押，绝对没有功利地去为整整一个时代的人们建立心灵的档案。历史学者建立事件档案，文学家建立心灵档案。这是人类最崇高的文字，也是文字最崇高的含义。其它各类，等而下之。
自一九七九年我从事文学，所作小说颇多，涉及广阔，从不自束，但心中一直没有放弃始自文革立志要做的事，即为一代普通的中国人记载他们的心灵历程。故而于一九八六年，开始进行这部名为《一百个人的十年》的口述实录文学。由此至今，已近十载，收到要求被采访者信件近四千封，采访数百人；摘其所具独特性且富于深刻者撰文成书。今年是文革破产二十周年，择此吉日，终结此事。同时，又写了这篇文章，道出缘起于三十年前那段决非轻松的往事，亦推开我心中一块郁结已久的块垒。”
如此有责任感、有良心与担当意识的作家，为什么会写出像《珍珠鸟》这样的文章——透过文本，人们看到的是双重的悲剧：小鸟被囚而不自知，反以为安全；人作恶而不自知，反而欣赏把玩。
《珍珠鸟》写于1984年，两年之后，冯骥才在《〈一百个人的十年〉前记》中，有这样一段话：
“以我的人生经验，每人心中都有一块天地绝对属于他自己的，永不示人；更深的痛苦只能埋藏得更深。可是当这些人淌着泪水向我吐露压在心底的隐私时，我才知道，世上最沉重的还是人的心。但他们守不住痛苦，渴望拆掉心的围栏，他们无法永远沉默，也不会永远沉默。这是为了寻求一种摆脱，一种慰藉，一种发泄，一种报复，更是寻求真正的理解。在那场人间相互戕害而失去了相互信任之后，我为得到这样无戒备无保留的信赖而深感欣慰。”
“信赖”，作为一个核心词，屡屡出现在当时冯骥才的笔下。他创作的本意，也正在展现因“信赖”而生的美好境界。而可怖的正在这里，因为在这里，作家冯骥才就像斯蒂芬·茨威格《象棋的故事》中的维也纳人B博士一样：“他的步子尽管很急，可总是在一定的范围内来回；就仿佛他在这个空荡荡的房间里每次都碰到一堵看不见的栏杆，迫使他转身往回走。”
并不是“鬼打墙”。只是因为长期的信赖缺失，所以一方面有着极强的信赖渴望，并愿意在日常创作中加以展现；而另一方面，“流泻下一时的感受”，暴露了潜意识的秘密。这个秘密，只有把《珍珠鸟》当作一个寓言来读时，才可以解开。
把文本置于更大的历史坐标中，将文中的主要角色分别向上进格，（小鸟→因为历史涂改、教育掩饰而丧失苦难记忆的中国文人），（大鸟→有着苦难记忆的老一辈自由主义知识分子），（“我”→权力拥有者），一个关于现时中国文人（非知识人）境遇的寓言，就再清晰不过地显现了。
第一，视囚禁事实不见，反而美化这种生存状态，以为有了吊兰与些微阳光的笼子，就不再是笼子。第二，主体性自由与依附性安全，不假思索地选择后者——“决不飞出去”。第三，听不见有着苦难记忆的大鸟生气的叫声，而要栖止于权力者（Big Brother）的身边肩头，作小鸟依人的阴柔憨态，与屈原式“众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善淫”一脉相承。
黑格尔一语中的：没有一个人可以超越他的时代，正如没有一个人的身体可以超出他的皮肤一样。哪怕是这个民族中优秀的作家，缺乏异质自由思想的援引，也无法走出这无物之阵。
行文至此，可以发现，这篇文章的核心词，不是作者卒章显志的“信赖”，而是被极其精心（以一种漫不经心的方式）隐藏掩盖起来的“笼子”；《珍珠鸟》一文，实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例。幸运的是，我们还有一篇筱敏《鸟儿中的理想主义》，仿佛一一对应着写出来一般，在笼中不间断地练习飞翔的理想主义的鸟，是逃避自由的“珍珠鸟”最好的解毒剂。
于是本课时的教学，紧紧围绕“笼子”周旋：以人与鸟之亲近，来观察鸟与笼子的距离；以筱敏与冯骥才态度之差异，来发掘对囚禁的欣赏；以影片《群鸟》中笼子的置换，来反省人类自恃有力的迷狂；以小竹笼束缚身体与大房间束缚精神，来推究天生的囚徒对自由的担当。
深度阐释之后
——评郭初阳《珍珠鸟》课案
干国祥
(《人民教育》2005年第5期。)
区别于传统的板书、普通话、下水作文等技能，我认为可以将文本解读与组织课堂教学视为当下语文教师最重要的两个新基本功。在课程代替大纲与教参解放了教师后，语文教师的文本解读能力已经越来越显示出它的重要性；从相反的角度来看，也可视将这个解放看成一次“放天足”，对那些已经在裹脚布里留恋得太久而长成三寸金莲的教师而言，新课程带来的并不是解放的快乐而是寸步难行的痛苦。面对一个文本如何才能解开它从表层到深层的结构？如何才能探得深埋于文本深处的骊龙之珠？郭初阳的《珍珠鸟》一课，无疑在这方面作了大胆、前卫、有益的探索。
一直以来，文本的意义掌握在“作者”(一个并不实际存在的权威解说者)手中，阅读的任务就是准确地理解作者蕴含在文本中的意义；作为阅读教学的任务，也就相应地成为“学会理解课文中蕴含的作者所要表达的意义”。这种陈旧的阅读观和陈旧的阅读教学观使得师生(读者)成为被动、消极、无所作为的消费者，使得教学活动不仅没有能够成为富有创造的智力活动，而且往往单调枯燥得如上下级间传递公文。
郭初阳《珍珠鸟》一课，无疑是不同于这种被动的阅读观与阅读教学观的，这是一种迥然不同于传统以作者声音为文本意义的解读方式，它认为文本的意义是由读者与文本(含有作者意图而不仅仅只有作者意图)对话的结果；而语文教学的任务，也就是展开这种师生与文本的自由对话，同时在此过程中实践性地掌握创造性解读文本的方法。
在此文中，如果用传统的阅读观来阅读，读者的任务就是通过涵咏词句，体会作者所描绘的人鸟和谐的美好境界，理解作者已经清楚地点明的“信赖，往往创造出美好的境界”这一哲理。而阅读教学也就是教师引导学生进行“虚心涵咏”，进行“切己体味”，进行“抓住中心句进行读读议议”。
但是，郭老师的课堂无疑提出了相反的意见：从来如此，便是对的么？是不是文本中还具有超越作者表层意识的更多的东西？一个时代的局限与它对身在其中者所打下的烙印，每个人书写背后的无意识，文本展开时自身的发展规律……这一切使得文本意义与作者思想二者之间从来不能简单地划上等号。但显然只有拥有了一种全新的阅读观和阅读教学观，我们才有可能从原来消极的附属地位上获得真正的解放。
郭老师通过对文本结构的“解构”，通过互文性阅读(用筱敏的《鸟儿中的理想主义》、影片《群鸟》和古诗词中的鸟等与《珍珠鸟》原文构成相互解释的文本群)，不仅让学生理解了作者所希望寄寓的上面所述的表层意义，还深刻地指出：“《珍珠鸟》中作者的沾沾自喜与津津乐道，实有‘欣赏囚禁’的嫌疑”，“《珍珠鸟》一文，实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例。”这样，便从狭隘的就文解文，上升到了在文化的乃至普世价值的高度上来对一个文本进行观照了。
当然高度并不一定意味着正确，在对文本解读的时候，我们还必须注意到多元解读的边界，并防止对文本作“过度阐释”。此点，郭老师显然是清醒的。如果不是抱有成见的话，细读课案后我们不得不承认，郭老师的解读是“深度”的而非“过度”的。整堂课，其实是教师经过整理后的自己对文本解读的一次成功地呈现：“以人与鸟之亲近，来观察鸟与笼子的距离；以筱敏与冯骥才态度之差异，来发掘对囚禁的欣赏；以影片《群鸟》中笼子的置换，来反省人类自恃有力的迷狂；以小竹笼束缚身体与大房间束缚精神，来推究天生的囚徒对自由的担当”……这个过程是有理有据的层层剥笋，而不是脱离文本的天马行空。
但是，在教师个人完成对课文的深度阐释之后，课堂教学(学生的阅读)又该以怎样的方式进行？在课程解放了语文教师解读的自由之后，它有没有确保学生的自由解读？作为课堂教学的集体解读，究竟应该是呈现教师阐释的结果还是师生一道重新探索文本的意义，完成阐释的过程？是谁在向文本提问并最终由自己作出回答？考察这些“教学学”的问题，我认为郭老师此课在“教学推进”的方式上，还是有值得推敲的地方的。
用建构主义认识论的观点，我们可以比较清楚地理解一个学生在阅读一个文本过程中是如何完成他个体的认知过程的。一个新的完整而有效的阅读也许可以视为一个“平衡→(干扰)→不平衡→(同化与顺应)→再平衡”的过程。当学生怀着某种期待阅读《珍珠鸟》的时候，如果没有郭老师的指点，那么我们可以认为学生也许会只不过是重温了一个感人的动物故事，他原有的认知平衡不会被打破，他会在旧的认知结构中重复一次知识与语言的微弱的“量”的积累，但认知结构因为没有大的干扰，也就不会发生变化(质变)。因此，应该像郭老师所做的一样，必须让学生在阅读过程中遭遇干扰信息，遭遇他用旧结构不能解决的信息，让他不得不在努力用旧有知识结构“同化”这个信息的同时尝试着改变原有结构，去主动“顺应”这个信息，完成一次学习的“质变”!这是一个极为复杂的过程，其中的许多微妙的原理，至今未被人类所完全理解。但是，我们从经验中已经能够理解和掌握许多心理与教育的规律，譬如，在这个转变的过程中，如皮亚杰告诉我们的那样，这一“不平衡必须被深入地发觉或具有‘深远的影响’”，学生在认知结构“重组之前应在过去的模式中尽可能地停留，或许比应停留的时间要长。为此，干扰和困惑必须在深刻的结构层次上真正引人困扰——它们要求学生从根本上怀疑正在使用的程序和作出的假设”。 (《后现代课程观》P117－118)
我们再来看这堂课的几个干扰信息是如何呈现的：
1.师：当它离人越来越近的时候，离什么越来越远？→教师揭示：它离笼子越来越远→听歌曲《囚鸟》→师：这节课我们就来探讨一下笼子问题→两个问题：珍珠鸟的笼子有什么样的特点？小鸟是否真的离开了笼子？
2.师：是所有的人对待鸟儿都是和作者冯骥才一样的态度？→比较筱敏的《鸟儿中的理想主义》
3.师：无论是筱敏文章中的鸟，还是冯骥才文章中的鸟，都是很小的鸟……被我们关在笼子里面，欣赏把玩，但是鸟儿真的都是那么温顺可爱的吗？→观看希区柯克电影《群鸟》，思考：谁更有力量，在影片里面，有没有笼子？→我们成了珍稀动物关在笼子里面，你会怎么想？
我们不难发现，在郭老师提出问题(也就是发现困惑或者发现干扰信息)之前，学生不仅没有能够发现这些问题，而且甚至还没有做好面对问题的准备。他们在自由阅读文本的阶段中停留的时间太短，在与文字“游戏”的过程中体会表层文字带来的感动太浅，这也就妨碍了后面认知落差的形成。也就是说，学生对《珍珠鸟》文字所带来的表层的感动是肤浅的，这种肤浅影响了后面对深层意义的发现，二者之间缺乏落差，缺乏必要的张力。于是，在课堂中出现了这样一段对话：
师：那么，我们再来想，假如这个小鸟我送给了你，“真好，我送你一只小鸟”，你会怎么对待它？（示意）旁边那位同学。
生：我，我会把它养起来。
师：你把它养起来？为什么？
生：因为，我比较喜欢小动物！
（众笑）
师：小宠物，养起来，是吗？
生：对。我觉得，养在笼子里面，我每天可以看它，非常可爱的！
师：那你是和冯骥才一样，欣赏它，是吗？
这段对话并非出现在课堂的开始，而是出现在教学即将结束之前。这固然可以理解为体现了课堂上气氛的自由，但如果细加考察，也许我们不得不承认：过多的主题(有限的时间与有限的学生认知能力都是多元解读的边界)，过急的转换，缺乏必要的个人的充分体验(无论是困惑前还是对困惑本身)，使得教师的深度的文本解读，却可能造成了相当一部分学生在课堂上体验与理解的浮光掠影。
如果从在规定的时间里所可能完成的解读广度与深度来考察，这堂课引入的这些文本有哪些可以精简？这堂课讨论的主题有哪些可以精简？如果从学生这一年龄的认知水平与原有解读能力来考察，这堂课应该在哪几个问题上聚焦？哪些互文性文本有助于学生体会文本的表层意义，哪些互文性文本有助于他自己发现困惑，哪些互文性文本能够帮助他发现文本的深层意义？或者说，能不能通过对文本本身的进一步玩味，达成对此课的由浅入深的阅读理解？对此课的理解，郭老师显然远比我要深刻与全面，所以我想这些问题的最佳解答者，仍然将是郭老师本人。
教师的深度阐释毕竟不能等同于课堂教学中的深度解读，教师苦心孤诣地长期研究所得的解读成果，如果一定要在短短的时间里让能力明显弱于教师的初一学生获得，也就无法逃避灌输，且势必不敢真正地开放课堂，而只能严格地在预定的程式中进行操作。
同时，如果不仅仅从认知的角度，而同时从教育社会学和教育伦理学的角度来考察一下此课的师生关系；不仅仅从人与文本的对话关系，而同时从人际对话（包括老师与学生，学生与学生的对话）来考察一下课堂上的对话构成；不仅仅从最后抵达的课堂解读深度，而同时也从学生个体自我建构、自我对话的深度或者说言语－精神结构的提高程度来考察课堂实现的教育目的——那么我们也许还可以藉此课反思到更多的东西。
郭老师此课的意义是深远的，正如它曾经在浙江省新课程中研讨会上所引发的强大的冲击一样，相信它还将给更多的读者带来惊喜与“干扰”；而这种干扰将促成我们的语文课堂与语文课程尽快地调整结构，形成新的更高层次的平衡。也正为此，我在无限欣赏此课的同时，宁可多费一些笔墨在批评上，以期形成一个多声道的对话场，为进一步的研讨抛出第二块引玉之砖。
2005年1月4日
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