高考语文名师课堂：如何解决语文教学中的的同质化教学形式例析

​ 高考语文名师课堂：如何解决语文教学中的的同质化教学形式例析 在核心文本教学中，我们经常看到一种较为普遍的同质化现象，如：《拿来主义》按照 议论文“提出问题-分析问题-解决问题”的思路教学，《梦游天姥吟留别》按照诗歌“知人 论世-感悟情境-品析字句-多元解读”的套路授课。这种教学问题何在？如何矫正？我们以 《咬文嚼字》教学实录，来加以剖析。 问诊案例 《咬文嚼字》教学实录 一、导入：咬文嚼字，今为思维力而来 师：大家查一查词典上“咬文嚼字”的意思，看其意义关涉哪些方面？ 生：过分地斟酌字句，多用来指死抠字眼。也用来指对文字的使用反复推敲，十分讲 究。 生：斟酌字句，反复推敲，说明“咬文嚼字”在情感表达过程中有着思维的深度参与。 师：看来“咬文嚼字”，不仅能“咬”出情感，“嚼”出味道，最重要的是可以习练思 维的提升。正如名著《歌德谈话录》中歌德劝作者时所说“要经常温习拉斐尔，以便经常 和最好的作品打交道,练习追随着伟大人物的思想而思想。他劝我下这种工夫。”所以今天 这节课，我们就跟随著名美学家朱光潜先生一起，训练“咬文嚼字”功夫，谋求思维发展。 （屏显 1） 二、纵览全文，挖源理脉，首练阅读统摄力 师：刘勰在《文心雕龙》中说：“神居胸臆,而志气统其关键；物沿耳目，而辞令管其 枢机。” 阅读文章，古人最重视抓文章气脉和关键，抓住了这个牛鼻子，阅读才能“眉睫之前， 吐纳珠玉之声，卷舒风云之色。”那么，本文的牛鼻子是什么呢？ 任务一：快速浏览文章，找出文中体现文章内涵的句子，并梳理文脉。 （学生活动讨论，然后交流成果。） 生：体现内涵的句子为——但是在文学，无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松 的谨严。 师追问：这句话是解释“咬文嚼字”是什么的。本文是一篇文艺随笔，属议论文，也 可归为杂文。整体文脉该如何走向呢？ 生：1—5 段，用三个例子解读为什么要“咬文嚼字”；6—7 段，用两个例子解读“咬 文嚼字”务必要“惟陈言之务去”，远离“套板反应”。 生：最后一段解读“咬文嚼字”要达到的境界运用文字所要有谨严精神，要刻苦自励， 推陈出新，时时求思想感情和语言的精练和吻合，达到艺术的完美。 师：这句是统摄全文的句子，是文章的气脉，源头是谨严精神，过程是刻苦自励，推 陈出新，结果要达到完美，要求是思想感情和语言要精练、吻合。 三、缘文咀例，以“入境”之法，提升思维联想力 师：马克思说“美的事物总是体现为内容与形式两方面的统一”。“咬文嚼字”也要从 形式和内容两个方面入手。 01 作者观点 任务二：你觉得朱光潜先生用三个例子，分别说明了该如何咬文嚼字？ 任务提示： 1.自读 1—5 段，联想当时的情境，批注出自己的理解：抓_____（形式），抓______（内 容）去咀嚼。 2.小组交流，推荐回答。 生：我们组认为例子 1 告诉我们咬文嚼字的方法是：抓句式不同，抓情感去咀嚼。不 同句式表达不同的情感。如“你是”表陈述语气，表达的情感不强烈；“你这”带有极端憎 恶的语气，表达的情感强烈；一般用于骂人时，不适宜赞美时用。 师：联想到郭沫若这样的大家，为用好一个字都颇费周折，我们在阅读和写作中非咬 文嚼字、细细品味不可，要有一字不肯放松的谨严精神。 生：我们组认为例子 2 告诉我们的方法是：抓繁简不同，抓意味去咀嚼。字数的多少， 表达的意味是不一样的。如“见草中石”，是真实情境，“以为虎”是李广的错觉，从错觉 的角度理解情急之下一箭没石，合乎观者情理；“见草中有虎”直接写李广把石当作虎来射， 拼尽力气，一箭没石，从当事人角度看合乎情理。结果一样，意味不同。 生：“见草中有虎”与“见草中石”是从不同的观察角度来写的。“有虎”是从李广的 观察角度来描写的，符合当时客观实际；见“石”之后又说“以为虎”是叙述，是从史家 叙事角度来写的。《史记》以记事为主，是以叙述事情原委角度来写的，都是合理的，但换 了叙述风格，意味不同了。 师：增减了文字，就变了意味，甚至换了叙事风格。形式由表达内容来确定。 生：我们组认为例子 3 告诉我们咬文嚼字的方法是：抓字眼，抓意境去咀嚼。一个字 不同，意境大不一样。如“红杏枝头春意闹”的“闹”字。 师追问：贾岛《题李凝幽居》里的“推敲”是文学史上炼字的经典案例，朱先生说了， 这两个字传递的意境不同，你更赞成用哪一个字？ 生：我更赞成“推”字。因为“推”有“自掩自推真自在，人言冷寂我独闲”之意， 更显“幽”的意境；“敲”字有声，会惊起宿鸟，打破了冷寂，也打破了“幽”的意境。 生：我更赞成“敲”字。“敲”字表明寺门是关上的，不是虚掩，而且寺庙里有人，月 下归僧自然要敲门，也说明夜深万籁俱静之际，一声轻微叩门声惊动了宿鸟，静中有动， 景中有声，诗味蕴藉。 02 我们如何落地 师：这三个例子告诉了我们咬文嚼字的方法。可是到底怎样才能落地呢？今天，我教 大家用“入境法”来具体体验一下朱光潜先生所说的咬文嚼字之法以及妙处。所谓入境法， 指根据词句意思，展开联想和想象，在身临其境中去揣摩采用不同字词的妙处。 任务三：采用“入境法”，选择三个例中的一例，举例分析如何在联想和想象中去咀嚼、 体悟情感？ （学生活动，分组汇报） 生：我汇报“如何展开联想想象，抓句式抓情感咀嚼”。老舍《骆驼祥子》“她知道祥 子是个——虽然很老实——硬汉”中的“个”容易引发联想和想象，比“她知道祥子虽然 是很老实，但是个硬汉”更灵巧有力。简洁的句式表现出虎妞对祥子了解得全面和深入。 生：我汇报“如何用联想和想象，抓繁简抓意味去咀嚼”。鲁迅《秋夜》开篇句子“在 我家的后园，可以看到墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”，结合写作背景， 知道枣树象征革命烈士顽强、坚韧、无畏的精神；“一株”“还有一株”看似重复啰嗦，实 则用层层递进的方式加强了表达语气，说明革命烈士是接二连三地在敌人内部已经形成了 气候，从多方面多角度牵制住了敌人，一个有一个抗击，意味深长。 生：我汇报“如何用联想和想象，抓字眼抓意境去咀嚼”。齐己《早梅》“前村深雪里， 昨夜一枝开。”中的“一”，是该诗的字眼，看似平淡无奇，实则耐人咀嚼：“一”就想到梅 花开与百花比，是开得最“早”的；“一枝”又先于众梅，悄然早开，更显出此梅不同寻常； 还联想到诗人应该是天天关心梅花，昨日未开，今日见一枝的惊喜之情，意境不一样。 师：大家要“入境”，才能明白怎样咀嚼情感、意味、意境等，提升思维想象力。 四、深浅有序，用“比较”之法，拓深思维想象力 师：苏格拉底说：未经审视的生活是没有意义的。审视生活，有各种思维方法可进行。 而展开比较是审视的有效办法之一。今天，我们用此法来深化对本文的学习。 任务四：阅读 6 至 7 段，用一句话总结如何用比较的方法去“咀嚼”文字。 （学生活动、讨论后交流） 生：善用联想意义，避免“套板反应”。善用联想意义，就是反复推敲、比较，选择最 能准确表达意境的词语；避免“套板反应”就是在平时应大胆发挥想象、联想，不能满足 于平淡的表达，少用常见的字词和套语，“唯陈言之务去”。 师：俄国形式主义什克洛夫斯基提出的“陌生化”理论就是应对“套板反应”的行之 有效的手段。在行文时需要摒弃生活经验中常见的词语和描述，创造差异和独特，打破或 修正读者的心理定势，使本来熟悉的对象变得陌生起来。比较优劣，拓深思维想象力。 五、各美其美，以思维审辨力，直面作者提出的“精思”“意会”二法 任务五：朱光潜先生主张“咬文嚼字”，马南邨先生主张读书“不要固执于一点，咬文 嚼字”。你能综合运用今天学到的方法，对精思和意会评论一下吗？ （学生思考，然后交流。） 生：这是读书的两种方法。朱光潜主张“精思”，马南邨主张“意会”，各有优点和不 足。生：阅读经典时，两种方法都用。先用意会法，了解大意，再用精思法，吸取精华。 生：读课文还是应精读精思，这样才能进入“字会、意会、情会、理会、神会”的境 界。 师：你们思维活跃，想象丰富，联想有据，言之有理需要思维思辨力。 六、记住经典，提升思维、发展能力 师：著名作家福楼拜说：“无论你所要讲的是什么，真正能够表现它的句子只有一句， 真正适用的动词和形容词也只有一个，就是那最准确的一句、最准确的一个动词和形容词。 其他类似的却很多。而你必须把这唯一的句子、唯一的动词、唯一的形容词找出来。”古人 在“咬文嚼字”上可谓深思熟虑，杜甫“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”；孟郊“夜学 晓不休，苦吟鬼神愁”；卢延让“吟安一个字，捻断数茎须”；贾岛“两句三年得，一吟双 泪流”；方干“吟成五个字，用破一生心”；顾文炜“为求一字稳，耐得半宵寒”。我们要以 古人为榜样，在咬文嚼字中提升自己的思维能力。（重庆市江津区教育学科学研究所 402260） 诊断意见 阅读胡老师的教学实录，印象最深的有两点。 一、基于“忠实化”原则用教材教 教材使用，往往历经三个阶段，分别是忠实阶段、调适阶段和创生阶段。许多教师教 学，往往不是渐次推进，而是脱离文本，另起炉灶。胡老师的实录，采取了“忠实化”的 教学策略。纵观整个实录，总体上以课文导言为支点，进行设计，展开教学。单元导言说： “学习本单元，除了把握文章的基本观点，最好能够调动自己平时阅读的艺术体验，与文 章中的相关评论做一番比较。”[1]从实录来看，作为教学核心部分的二、三两部分，就是导 言的教学实操：第二部分是梳理全文脉络，明确何为咬文嚼字；第三部分由两个环节构成， 前一环节是分析文例，理解如何咬文嚼字，后一环节是调动阅读体验，体会如何咬文嚼字。 文艺随笔是一种以谈文论艺——如文艺思想、文艺潮流、创作个性、创作风格、艺术 规律、艺术手法、作家心态、作品品鉴等——为中心题旨的随笔。它第一次以单元形式在 教材中集中出现，在确定学习目标、选择学习内容、匹配学习方法等方面，较少现成的资 源。因此，采取“忠实化”教学策略，尊重教材，用足教材，应该说是一种稳妥的思路。 二、着力审美、应用、探究能力的训练 这是本实录最可称道之处。《普通高中语文课程标准（实验稿）》明确提出：“高中语文 课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、 探究能力。”[2]本教学实录，围绕想象力培养、应用力提升和思辨力训练设置了诸多学习任 务。 1．重想象力培养。文艺随笔，往往对文学艺术作品进行评说议论，需要读者对作品有 基本感知和认识。对文学作品欣赏而言，离不开想象还原、感性体悟。“自读 1—5 段，联 想当时的情境，批注出自己的理解：抓_____（形式），抓______（内容）去咀嚼”，“采用 ‘入境法 ’，选择三个例中的一例，举例分析如何在联想和想象中去咀嚼、体悟情感？” 这里的“联想、想象、入境、咀嚼、体悟”，都需要学生能够对不同文字所呈现的画面、场 景、情感、思想，进行玩索、比较，明确调整文字与调和思想情感的关系。 2．重应用力提升。学生通过对课文中典型例子的概括、分析，了解了如何咬文嚼字的 陈述性知识，尚停留在静态、浅表状态，为深化认识，胡老师指导学生激活自己的阅读体 验，进行印证、分析。学生通过对老舍《骆驼祥子》“她知道祥子是个——虽然很老实—— 硬汉”中的“个”的解读，对鲁迅《秋夜》开篇句“在我家的后园，可以看到墙外有两株 树，一株是枣树，还有一株也是枣树”中“一株”“还有一株”的赏析，对齐己《早梅》“前 村深雪里，昨夜一枝开”中“一”的品鉴，对“如何展开联想想象，抓句式抓情感咀嚼” “如何用联想和想象，抓繁简抓意味去咀嚼”“如何用联想和想象，抓字眼抓意境去咀嚼” 有了更切实的体验。 3．重思辨力训练。思辨训练，在各类文体教学时皆可随机渗入。这篇理趣盎然的文艺 随笔，同样是思辨读写的好素材。胡老师主要通过两个任务进行训练。一处是任务二中的 教师追问：“贾岛《题李凝幽居》里的‘推敲’是文学史上炼字的经典案例，朱先生说了， 这两个字传递的意境不同，你更赞成用哪一个字？”这是基于想象情境、玩味情感基础上 的比较鉴别。二是任务五：“朱光潜先生主张‘咬文嚼字’，马南邨先生主张读书‘不要固 执于一点，咬文嚼字’。你能综合运用今天学到的方法，对精思和意会评论一下吗？”这是 让学生辩证思考“精思”“意会”二法的针对性、适用性。两个任务中，对举而出的选择问， 形成了思辨场域，有助于进行思辨力训练。 这个实录，值得商榷之处有二。一是尽管有联想力、想象力的训练，可惜过程缺失； 二是尽管胡老师清楚“本文是一篇文艺随笔”，但没有尊体而教、依体而学，发掘出文本的 类性特征、篇性特点。而后者，是最值得商榷的。 专家处方 一、彰显还原想象的体验和思维过程 文学欣赏，是一种可望不可即的永远的寻觅和追逐，是对于不会衰老的经验和历史的 再经验和再经历，是一次精神和感情的感化过程，可着重运用想象还原式鉴赏法。所谓想 象还原式鉴赏法，就是通过驱驰联想、放飞想象，将文学作品的意象、意境和形象等语言 符号还原成作者着力描绘的画面、场景与人物，以心会心、心心相印地进入到作者建构的 具体、生动、可感的艺术世界中去。 教学实录中，我们能够看到“联想、想象、入境、咀嚼、体悟”等教学任务和学习结 果，但看不到生动的过程和支持的方法。 学生玩味“你这”和“你是”的台词时，想象到了戏剧人物什么样的动作、神情和心 理？学生起初的想象是否合理、熨帖？教师如何搭设支架、引导学生？学生如何再度想象、 修正或丰富认识？学生品读“可以看到墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树” 时，可否将其与“可以看到墙外有两株枣树”进行比较？相较而言，前句有视线的移动、 头脑的判断和心理的体验，是情境交融的，而后句似乎只是客观的叙写。这些，需要过程 的延宕和方法的介入。胡老师的实录，在这些想象、联想环节，可惜大都缺少学生默想、 玩味、比较、修正等体验过程、思维过程。 二、发掘文本的类性特征、篇性特点 文体，是文本的话语系统和结构体式。在这个意义上，中国传统文论中的“文体”大 致相当于西方的“文类”，因此两者往往并列而说。王蒙在《文体学丛书·序言》中说 ： “作家需要知音。首先是文体方面的知音。一个读者评论者承认世界上有文体一说，已经 让人感到温暖了 ；如果他注意到一个作家的作品的文体的特点，那就简直叫人热泪盈眶了。” ［3］何以如此呢？这是因为文本乃一种特殊的符号结构，而文体则是符号的编码方式 ,［4］ 故而只有理解了作家的编码方式才能更好地理解作品。普通读者、专业评论者能如此，则 可引为“作家知音”。那么，语文教师也应有意识地引导学生认识文本的类性特征和“这一 篇”的篇性特点，并遵循类性篇性对文本进行个性化解读，进而使他们也成为“作家的知 音”。 《咬文嚼字》是一篇文艺随笔，学生首次接触这一文体，需要了解这一文体的类性特 征和《咬文嚼字》这一篇的篇性特点。文艺随笔，篇幅短小，需要文字功夫；一得之见， 需要见解精深 ；内容新颖，需要广泛采撷。这三点是文艺随笔的类性特征。而《咬文嚼字》 给人印象最深者，是知识的渊博（知识性）、见解的深刻（哲理性）和行文的自由（谈话风）。 这三点是《咬文嚼字》的篇性特点。我们大可以此作为文本解读和教学设计的基点。 1．梳理文中的引文、典故，了解文艺随笔的知识性。文艺随笔常从丰富的生活知识、 历史知识和自然科学知识入手，通俗而生动地向读者介绍文艺知识，总结创作经验，体现 出鲜明的知识性。尽管朱光潜谦逊地表示“以上只是随便举几个实例，说明咬文嚼字的道 理”，但就全文来说，戏剧典故、小说例句、诗词名篇、蒙学读物等旁征博引，古典诗话、 西方文论等信手拈来，有的详细比较、有的一带而过，有的正面评说、有的反面阐发…… 这既见出所举典型例子的聚合性（围绕核心观点）、丰富性（类性丰富多样）和层次性（学 理层层推进），也显出朱光潜知识的渊博丰赡，体现出文艺随笔的知识性。后一点学生不难 发现，前一点则需要教师在教学中有意识地引导学生对这些实例从 不同角度加以分析和概 括，以深化学生对文本 的理性认识，从而发展学生的逻辑思维能力。 2．概括文中作者的独特见解，体会文艺随笔的哲理性。文艺随笔一般不仅要深入浅出 地讲述文艺理论的一般知识，而且还要善于运用艺术辩证法等美学、哲学理论观察问题、 分析问题、启发读者。朱光潜学贯中外，在文学思想和美学思想上往往圆融通达，别具创 见。在郭沫若推崇“你这”、援例修改时，他却通过各种类型事例论证分析而递进一层，认 为“你是”式和“你这”式语法各有特点，不宜一概而论。“推敲”是中国古典诗学史上的 美谈，以动衬静的“推”胜于“敲”早成定论，但他翻转过来，证明两者各具其妙，要视 写作情境和作者心境来论。教学这两个内容时，要让学生领会到朱光潜对文坛佳话和文学 定论，或层进而论，或翻转而谈，于独特的见解中折射出的哲思华彩，感受到文艺随笔的 哲理性；更要让学生明白读书、做人、做学问之道：“要自己有了主见，才得有自己；有自 己，才得有旁人。”“前人的主张，今人的言论，皆不致轻易放过，稍有与自己不同处，便 知注意。而凡于其自己所见愈亲切者，于旁人意见所在愈隔膜。不同，非求解决归一不可； 隔膜，非求了解他不可。”［5］正因为朱光潜“有了主见”，才有了他这样精彩的分析和深 刻的见解。 3．品析本文语言，体味文艺随笔自如洒脱的语言风格。随笔的精髓在于一个“随”字。 朱光潜总结散文创作的经验是：“心里怎样想，手里便怎样写。”[6]本文以漫谈方式，娓娓 而道，似与读者促膝谈心。这一特点，从本文人称代词的使用可见一斑。作者开头论述时， 用的是“我们”：“这是炼字的好例。我们不妨借此把炼字的道理研究一番”“这番话不免啰 嗦，但是我们原在咬文嚼字，非这样锱铢必较不可”。两个“我们”尽管语显亲近，但毕竟 距离较远。说着说着，距离就拉近了：作者的人称由“我们”改为了“我”：“所以我很怀 疑韩愈的修改是否真如古今所称赏的那么妥当。”“我认为那是不可能的事。”这两个“我”， 既看出作者不同流俗的独特见解，也看出无意间心理距离的拉近。最突出的是最后两段， 倒数第二段连用五个“你”，末段一处用“我”、三处用“你”。一处“我”和“希望”蝉联， 殷切之情溢于言表。前面五个“你”在假设句中，表明应避免“套板反应”，去俗滥之言、 俗滥之情；后三个“你”在假设句、否定句、条件句中，提出要领略运用文字所应有的谨 严精神。教学中，教师可以带领学生对人称代词的转换这类语言现象进行梳理分析，既可 领略朱光潜高超的语言艺术，又能学习语言运用的一般规律。 我们可以从上述设计中归纳出这样的结论：核心文本教学，应该先细别文体文类，然 后依据文体类性特征，教出文本篇性特点。其中，前两点尤为重要。 基于以上认识，我们来回应开头，分别加以简述。 一、核心文本教学应该细别文体文类 从中外文体学的发生、发展史来看，“文体分类的原始形态无疑是以不同的‘言说’方 式作为分类标准的。当一种‘言说’方式被人们约定俗成地确认为某一‘类名’以后，与 这种‘言说’方式相对应的文辞方式就形成具有特定文体形态特征的文本方式；于是人们 将文本方式相类似的篇章类聚到共同的‘类名’之中，‘以类相从’地区分不同类型的文体， 从而形成一定的文体序列”[7]。文体有上位的一级文体和下位的二级文体、三级文体等。 上一级的总是偏于泛化，下一级的越倾向具体。从教学的需要来看，往往是先一级后二级， 从泛化到具体。 初中文章类文体记叙文、议论文、说明文和文学类文体小说、诗歌、散文、戏剧，高 中的文学类文本、论述类文本、实用类文本，都是泛化的一级文体，根据其体类特点（如： 议论文的论点、论据和论证，小说的人物、情节和环境）展开教学，往往是类型化教学。 这种类型化教学，在一定阶段，无可非议。但随着时间推移，如果不从泛化的一级文体向 真实的二级文体跃进，往往会走向同质化：高中和初中没有差别，文言文和现代文一样， 诗词曲是一个面目。 因而，教学某个文本，一般要先遵循由上位到下位的顺序判断它的文体。比如《拿来 主义》的一级文体是议论文，如果按照“引论-本论-结论”或“提出问题-分析问题-解决问 题”的思路展开教学，就和其他议论文的教学雷同了。《拿来主义》只有进入二级文体杂文， 才能与其他作品区别开来。《梦游天姥吟留别》如果不是按照二级文体歌行进行教学，而是 按“知人论世-感悟情境-品析字句-多元解读”的诗歌鉴赏套路展开教学，和词、曲的教学 并无二样，和绝句、律诗的教学也没有差别。《咬文嚼字》的一级文体是议论文，二级文体 是文艺随笔。胡老师没有采用一级文体议论文的思路教学，而是注意到它属于二级文体中 的文艺随笔，这样就便于教出作品的类性和篇性了。 二、核心文本教学应该发掘类性特征 确定文体后，进而要明确文本的类性特征和篇性特点。一般说来，文体文类越具体， 类性特征就越鲜明；类性特征越鲜明，就易于将其作为支点，撬动文本，从而教出篇性特 点。 《拿来主义》的二级文体是杂文。杂文有独特的杂文思维、思想的片面深刻、形象的 言说特点、油滑的杂文腔调等类性特征。教学时玩味“捧着几张古画和新画，在欧洲各国 一路的挂过去”的“捧、挂”和“欣欣然的蹩进卧室”的“蹩”，就是品味杂文的油滑腔调； 杂文往往攻其一点不及其余，追求“片面的深刻”，如果去分析本文思想的全面性，就可能 有违杂文的类性特征。《梦游天姥吟留别》属于歌行，歌行一体适宜宣泄一种躁动不安的情 绪，这种诗体易于和青春的李白狂放磊落的情绪异质同构。《咬文嚼字》扣住知识渊博、见 解深刻和行文自由的类性特征教学，自然就有别于一级文体议论文的教学了。这一点前文 已述，此不重复。