统编版必修上册《师说》教学设计研习

统编版必修上册《师说》教学设计研习 【教学目标】体会《师说》的写作特色。 【教学重点】把握作者的情绪变化的脉络。 【教学难点】理清文章内容之间逻辑关联。 研习：聚焦内容之间的“逻辑关联”，形意兼顾，既突出了“说”文类的思辨特色， 又自觉守住了语文体性，可谓一石双鸟。注重情脉的把握，还有其他写作特色的体会， 更见篇性开掘意识的自觉和执着。 如果将怎样的情脉，怎样的写作特色，明晰地写进教学目标，会更显纲举目张，有 的放矢。 【教学过程】 一、导入 1.明确学习目标 ：读文章，明其义只是基础，能知道这样的意思、这样的情绪是 怎样通过文字传递给我们的，这才算是窥其堂奥。今天我们学习《师说》，目的就是 真正去体味这位文起八代之衰的大师的语言风范。 2.学生齐读文章，对文章形成初步感知。 研习：看似明确学习目标，其实也是在明确学习内容，更是在传递一种语文学习的 方法——不仅要明晓文章的义和情（内容），更要体味义和情是如何被表现出来的独 特智慧（形式表现上的篇性）。 说理文含情，且有一条强劲的情脉存在，这是韩愈说理文的特色所在。开场点明， 为后面环节的“得其情”蓄势，固然课气流畅，但也挤走了学生悟知的契机。篇性感 悟有点儿像作文题的命制，可以命题、命域，但不能命意。一旦名意，学生自主创造 的空间一下子就缩小了。 故不点破说理中含情的特点，让学生自主发现，或许更能增强思考、体验的韵味。 二、析其文 问题一：文章须有写作的由头。由头，既是引发写作的缘由，有时也隐含了写作的 目的。就《师说》一文而言，其写作的由头在文中最明显地表现在哪里呢？ 【详析】《师说》的结尾部分，既表明了自己写此文的缘由，同时也隐含了作者的 写作目的。李蟠是一个笃行古道的好学青年，“不拘于时”，诚恳拜师，而韩愈对此 大加赞赏（“余嘉其能行古道”）。这就是写作的缘由。其中作者对“古道”的赞赏， 对“时”的贬斥，态度鲜明。 在此环节需要落实的文言词语是 ：1.不拘于时：表示被动关系；2.余嘉其能行古 道：赞扬。 问题二 ：根据上一个问题，我们有了进一步的问题—— （1）古道是如何的？（2）当时的风尚又是如何的？ 【详析】古道，指的是古人所奉行的从师学习的原则。“古之学者必有师”是一种 现象，真正的古道，应该体现在第一小节中。当时的风尚，则是“耻学于师”。学生 往往容易找到“曰师曰弟子云者，则群聚而笑之”，要注意帮助学生分辨其逻辑层次 （下详）。 在此环节需要落实到文言词语：1.师者，所以传道受业解惑也：是用来……的。2. 生乎吾前：在。3.吾从而师之：追随。4.夫庸知其年之先后生于吾乎：哪里、怎么， 表示反问。5.而耻学于师：以……为耻 ；向。 问题三 ：我们不妨先来讨论一下“古道”，也就是古人的从师学习之道。能不能 概括一下韩愈所说的“古道”究竟包含了哪两方面的内容？ 【详析】第一小节实际上阐述了三个问题 ：（1）“师”的本质；（2）从师学习 的目的（学什么）；（3）择师的标准（向谁学）。而第（1）点，是后两点的基础。 所以，古道阐述的就是“学什么”和“向谁学”的问题。 【启发】（1）“是故，无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”是对于“古 道”的结论，其中包含了哪两层意思？（2）这些意思在上文有与之相照应的内容吗？ 问题四 ：韩愈又是怎样批评当时的不良风尚的呢？这一段的内容与“古道”的关 系又如何？圈出文中需要理解的字词。画出简单的结构图。并小组讨论 ： （1）交流需要理解的字词； （2）综合各自的结构草图，画出你们小组最简明、清晰的结构图进行大组交流。 【详析】第二段是全文的关键。首先通过“古圣人”与“今之众人”在从师学习方 面的对比，来揭示世风流弊。然后围绕“学什么”和“向谁学”两个方面，对当时的 风气予以批判。“童子之师”部分紧扣“学什么”进行阐述 ；“巫医乐师百工之人” 部分紧扣“向谁学”进行阐述。充分体现了韩愈文章章法谨严的风格特点。 建议落实的文言词句是 ：1.师道之不传也久矣：结构助词，取消句子独立性；2. 则耻师焉：名词作动词用，从师学习 ；3.授之书而习其句读者：使动用法，使……熟 悉（了解）；4.句读之不知：宾语前置句 ；5.位卑则足羞（补充省略部分）；6.今其 智乃反不能及 ：竟然。 研习：教者大体是以“不拘于时，能行古道”为课眼，按“古道如何，当时风尚如 何→古道的具体内涵是什么→韩愈如何批判当时的不良风尚”为课脉，来设计本环节的 教学的。这种回溯式的分析，如庖丁解牛一般，举重若轻地从整体上重构了文本内容， 还能极其贴合“说”文类的思辨特征，因此显出难得的巧妙和精致。 在局部上，教者也能“批郤导窾”，努力厘清作者思路严密，章法严谨的特点。分析 古道的三层内涵，思考批评不良风尚与古道的关系如何，将“说”文类的味道“煲”得特 别浓郁。 不过，仅从第一自然段概括从师学习的古道内涵——“师”的本质；从师学习的目的 （学什么）；择师的标准（向谁学），似不够全面。从文章整体上看，作者是在“何 谓师→从师何→如何师”的思维架构中完成古道或者“师道”之思考的。仅从“何谓师” 的阐述中，固然也能见出师者的本质、从师的目的，从师的对象，但毕竟有局限。 因为这一局限，教者对韩愈批判当时不良风尚的三个层次的分析，也欠深入—— 首先通过“古圣人”与“今之众人”在从师学习方面的对比，来揭示世风流弊。然 后围绕“学什么”和“向谁学”两个方面，对当时的风气予以批判。“童子之师”部 分紧扣“学什么”进行阐述 ；“巫医乐师百工之人”部分紧扣“向谁学”进行阐述。 批判不良风尚固然不假，但绝非为批判而批判，而是与古道的阐述、弘扬紧密结合 在一起的。古圣人和今众人的对比，是在强调从师学习的价值——近圣医愚；小学而大 遗的对比，是在强调从师学习的主次——突出解惑；巫医乐师百工与士大夫的对比，是在 强调从师学习的态度——不耻下问。这样去理解，或许更能揭示韩愈批判的全面性和细腻 性，因为对今之众人，他也注意到了从师学习的一面，只是无法分清主次罢了。 从措辞上亦能看出。“是故圣益圣，愚益愚”——“益圣”绝非“揭示世风流弊”； “小学而大遗”——并非在强调“学什么”，而是在突出什么为主，什么为次；“不耻相 师”——绝非强调“向谁学”，而是在突出“不耻”的态度或精神。 另外，措辞亦须严谨。文章中一般称“自然段”，“节”是诗歌的意义单元。教者 以“节”代替“自然段”，显然不妥。 三、得其情 问题五 ：韩愈说“气盛则言宜”，特别强调充沛的情感对于表情达意的重要性。 从第二小节当中你们能不能发现作者情感是怎样变化的呢？有没有什么标志性的词句 呢？ 众人”的行为进行比较后，作者说“其皆出于此乎”，这里的“其”是语气词，表 示推测的语气。而在分析“童子之师”与作者所说的“师”的区别的时候，用了“吾 未见其明也”的陈述语气，情绪在原有的基础上有所加强。而在“巫医乐师百工之人” 部分的结束，则用了“其可怪也欤”这样的反问语气，使得情绪更加激烈。在这里可 以引导学生关注表达语气的副词以及语气词在表情达意方面的作用。体会作者文势汹 涌的风格特点。 在此环节需要落实的文言词语是“其”：1.其皆出于此乎？（表示推测的语气）2. 其可怪也欤？（表示反问的语气） （补充问题）如果用一种自然界的现象来比喻韩愈这样的文风，你们的比喻会是什 么？ “韩如潮，欧如澜，柳如江，苏其如海乎？”——吴伟业《苏长公文集序》 问题六：为什么要专门提“圣人无常师”呢？谁能说出韩愈心里的小算盘？体会“如 是而已”中的情感。 【详析】这里将圣人无常师的现象单独提出，有两点考量。一方面是可以再次强调 “道之所存，师之所存”的道理。另一方面，对于韩愈来说，还要解决一个问题，那 就是自己做了别人的老师，却又在强调从师学习的意义与价值，难免有“托大”的嫌 疑。要消除这样的责难，就必须强调“闻道有先后，术业有专攻”这样一个择师的标 准，以“如是而已”强调其寻常性，认为这样的事情是不值得大惊小怪的。这样就照 应了最后一段中的“学于余”，不落口实，针脚绵密。 【启发】回顾最后一段，还有哪个内容没有落实呢？ 研习：渐趋激烈的情脉特点揭示，具体而微把握了“韩如潮”的文风，实在是精彩； “圣人无常师”论析背后的小算盘——一方面是可以再次强调“道之所存，师之所存” 的道理，一方面避免“托大”嫌疑，照应最后自然段中的“学于余”，不落口实，针 脚绵密，更是将文本的篇性淋漓尽致地开掘出来了。 不过，通过语气揭示情脉的发展，还可加上“惑矣”这一感叹语气。这样，“其皆 出于此乎（推测）→惑矣（感叹）→吾未见其明也（肯定）→其可怪也欤（反问）”的 线索就更完整清晰，显出一浪高过一浪的“韩如潮”特色。 “气盛则言宜”中的“气”指作者仁义道德修养造诣很高而体现出来的一种精神气质, 一种人格境界,与孟子的"配义与道"而修养成的"浩然之气"含义相同，将之解释成“充沛的 情感”似有不妥。 四、总结 1.学生活动：说一说《师说》一文，在写作上给你留下最深刻印象的是哪一点？ 2.教师总结：《师说》一文，谨严者得其章法森严，奔放者得其恣肆汹涌，所谓各 得其妙而已。陶渊明说：“好读书不求甚解，每有会意则欣然忘食。”读书的关键， 就是有“会意”的快乐，不仅知其义，更能得其气，这样自然就有了读书的快乐了。 【课后作业】阅读柳宗元《答韦中立论师道书》（辱书云……直见爱甚故然耳）， 与《师说》做比较，想一想，柳宗元和韩愈在个性上有什么不同？ 研习：不论是课堂的言语表达——说一说《师说》一文，在写作上给你留下最深刻 印象的是哪一点？，还是课后作业的布置——比较阅读柳宗元的《答韦中立论师道书》 与《师说》，思考柳宗元和韩愈在个性上有什么不同，均有存在式学习的色彩，激活 所学，走向言语表现与创造，这是对语文核心素养的创造性落实，对立德树人理念的 有效渗透，但又显得一片化机。 总评—— 依类而教不是仅限于类性辨识，而是要与语文体性坚守，文本篇性开掘，学生言语生命 牧养巧妙结合，有机相融。 依类而教亦非按类性机械搜寻，将意蕴丰富的文本切割得鸡零狗碎，浮光掠影地感知一 下类性便大功告成，而应在整体把握文本的基础上，结合学生认知的热点、难点或盲点， 由某一类性切入，会通奥㝔，牵一发而动全身。 虽然阅读教学逃脱不了四大追问：写了什么？怎么写的？写得怎样？为什么写？但因为 类性不一，教学的思维向度还是有所差异的。小说主要围绕形象、情节、环境展开，诗歌 则要围绕意象、韵律、节奏等方面展开。深入到某一类性元素的发掘，其思维向度更是各 各不同。比如，小说的形象审美，其思维向度主要聚焦人物形象的变化性、立体性、独特 性、时代性、超越性、文化性上，而诗歌意象的审美，则主要要聚焦意象抒情的有机性、 感染性、独特性、文化性等方面。 那么，教学古代的文类“说”，思维应该聚焦哪些向度呢？郑朝晖老师的这篇教学设计， 恰好对此有应需性的实践回应。 一、为何要写 “为何要写”的思维向度，是郑老师教学设计的起点，也是他依据文本之势找到的 一个教学切入点。 沿着韩愈的写作缘由——李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时， 学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之，郑老师提炼出“不拘于时”“能行古道” 两个关键词，并以之作为课眼，顺势开发出一条课脉：古道如何，当时风尚如何→古道 的具体内涵是什么→韩愈如何批判当时的不良风尚。后面通过语气变化线：其皆出于 此乎（推测）→吾未见其明也（肯定）→其可怪也欤（反问），摸清情脉，感受文气之 盛，也是在上述课脉的大框架下进行的，这便使写作缘由的体知极为立体、酣畅。其 间，学生不仅对当时社会语境有所了解，对作者言语人格的体悟，还有对“说”文类 思辨、说理特性的把握也会水到渠成。 为何要写的思考，教学中的呈现方式通常有三种：一是上课伊始直接亮出，也就是 “后红领巾教学模式”中的“作者简介与背景介绍”；二是上课过程中，学生的体悟、 认知需要再度翻转、深化时——如感受了死马、饿马、冤马三种千里马形象后，探究 “作者仅是在写千里马吗”这一问题时，引入韩愈当时写作的背景资料；三是上课尾 声，再掀思维高潮时——如感受了《饮酒》（其五）中的心远、心喜之情后，再引入 资料，与文本形成一种互补性的再生资源，感受陶渊明的心坚——对抗时俗，坚守本 心的艰难坚守，这是诗歌的内在意蕴，也是诗歌的写作缘由。 郑老师采取的是第一种模式。但是，与例行公事，几乎与文本类性辨识、篇性开掘、 言语性渗透不发生任何关联的生硬介绍比，他的逆势而上，深度探寻“说”文类的特 性，作者写作秘妙以及言语人格的追求，境界不知要高多少倍。 当然，顺着作者自曝的写作缘由，在感受时俗、古道的过程中，对韩愈复兴儒道的 言语抱负，整顿浮靡妖艳文风的言语责任，还有绝不“躲进小楼成一统”的言语勇气， 完全可以相机点化一下。行古道、鞭现实是写作缘由的一体两面，但前者是手段，后 者是目的，这种关系也应让学生辨正清晰为好，这同样是深化“说”类性的体知。 二、写了什么 郑老师依类而教的第二个思维向度是：写了什么？ 宏观上看，有两个方面：言语内容——义和情，言语形式——传递义和情的言语表 现知识、技巧或智慧。后者为教学的重点和难点。 微观上看，主要有七： 1.《师说》的写作由头； 2.古道的内容（用“内涵”或许更为确切一些）； 3.当时耻学于师的风尚； 4.韩愈如何批判不良风尚的（第二自然段行文结构）； 5.从批判时风的情脉中能看出韩愈怎样的文风； 6.专门提“圣人无常师”的心理考量是什么； 7.“师者”“从而师之”等词句，以及宾语前置、使动用法等语法知识。 看似琐屑芜杂，但是因为有双线交织贯穿：一条是“时风”线——什么时风？有何 具体表现？韩愈如何批判？其间有怎样的情脉贯穿？一条是“古道”线——“师”的 本质？从师学习的目的（学什么）？择师的标准（向谁学）？为何单独提“圣人无常 师”，所以语文教学知识的择定与建构均有内在的精致。 不过，这依然有停于行文结构的表面之嫌。如果从思想内质的结构上看，庶几更能 体现韩愈之“说”的精髓。何谓师（传道授业解惑）→从师何（解悟道之惑为主，解 句读之惑次之）？→如何师（向所有闻道者、术业有专攻者学习，不论贵贱，不论长 少），这是一条主要的意脉，而“为何师”的思考一以贯之——闻道、授业、解惑、 近圣、医愚、明心、强智、贤能。 相对于“何谓师”“从师何”“如何师”凝练而详尽的的专题性笔墨，“为何师” 的笔墨比较分散、含蓄且简略，但这恰恰成了韩愈论说的灵魂。这从其措辞力道之重， 占据位置之显，不难见出——“是故圣益圣，愚益愚”“吾未见其明也”“今其智乃反 不能及，其可怪也欤”“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”……诸如此类的句子， 均是结论性的，掷地有声，有四两拨千斤之效，而从内蕴的极其鲜明、强烈的情感上看， 作者的强调之意已经力透纸背了。 说到文言词句落实，郑老师走的是随文学习的路子，这的确便于保持课脉的流畅。 至于如何随文落实，他语焉不详，这里暂不置评。 三、写得怎样 怎么写，写得怎样，是郑老师“说”文类教学思考的第三个向度。 郑老师设计伊始便明确：“读文章，明其义只是基础，能知道这样的意思、这样的 情绪是怎样通过文字传递给我们的，这才算是窥其堂奥。”后面的设计，也的确贯彻 了这一理念。对文本意脉、情脉的把握；发现批判时风时语气、情感的逐渐强烈；对 “圣人无常师”段落的心理分析，都是奔着作者的个性化之写去的。甚至在比较阅读 的作业中，也不忘指向言语表现个性的分析，这使得他存在式学习的色彩格外鲜明， 显得境界高迥，自成高格。 不过，思维还可继续拓宽、掘进、升华—— 除了指向现实的问题意识，韩愈论说中的敌论者意识也是很强的。主要表现在“我” 之从师观、圣人从师观、今人从师观（众人、巫医乐师百工和士大夫）和李蟠从师观” 的博弈，众人和士大夫耻于从师的观念和行为，是被当作靶子抨击的。夏丏尊、叶圣 陶在《国文百八课》中说过：“议论文的读者和别种文章的读者性质颇有不同，议论 文的读者一种是敌论者，一种是审判者。我们写作议论文，情形正和上法庭去诉讼， 像对方和法官讲话一样。”韩愈写作此文，实际上就是将众人、士大夫当作敌论者， 将自己、李蟠一样的乐于从师者当作了审判者的角色。虽然这篇驳论色彩鲜明的文章， 也可视为对李蟠的鼓励，对自我坚守师道的喝彩，但对敌论者的批判意识显然是主流。 在古代，“说”与“论”同属于论说类文体，但也有区别。“论”强调“辨正然否”（从 肯定和否定两方面进行分析），“穷于有数”（把握全面资源），“百虑之筌蹄，万事之 权衡”（深思熟虑，将所有的可能加以权衡），全面、系统、缜密到“弥缝莫见其隙”（没 有任何漏洞），“敌人不知所乘”（让论敌无机可乘）的地步，“说”更强调说理的智慧、 机敏，比喻的巧妙，所谓“喻巧而理至”“飞文敏以济词”。 相较于《马说》《爱莲说》，《师说》“喻巧”的特点没有彰显，但“理至”的特点已 经凸显出来了，“情融”的特点也生长出来了。除了郑老师挖掘的语气线、情感线，还有 “情感的直觉造型”也诞生了——“士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之， 则曰：“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”这一篇性也决定《师 说》与与现代议论文的差异，和杂文的相通。 但是如果从“论”文体的视角审视，“百虑之筌蹄，万事之权衡”“弥缝莫见其隙”“敌 人不知所乘”的文体特点，《师说》也有了，这便突出了韩愈跨体创造的自觉和娴熟。 倘若学生功底不错，完全可以设置问题，提升一下他们的思维品质。现在世界各国不 是都很看重阅读教学中的高阶思维能力培养吗？除了关注“教学目标的达成”“学生 的表现”“教与学活动的课程意义”“师生的评价”，连“学习材料的挑战性”，也 被高度重视了。基于认知水平，提出更高难度的问题，正是对高阶思维能力的最佳培 养。 说到“百虑之筌蹄，万事之权衡”“弥缝莫见其隙”“敌人不知所乘”的特点，这在 韩愈批判众人耻学于师的愚妄，让孩子求学自己却放逐学习的荒诞，勉强从师学习又 主次不分，小学而大遗的可悲可笑，更能一窥消息。但奇怪的是很多版本，竟然齐刷 刷地过滤掉“小学而大遗”的现象，一口咬定悉数是鞭挞“耻学于师”现象的，连“众 人”也被四舍五入为“士大夫”，这实在是对韩愈雄放而细腻文风的极大漠视。 郑老师看到《师说》章法森严的特点，但并未触及到这一点，有遗珠之憾。“惑矣” 一词后的标点，教材中标为句号，钟基、李先银、王身钢译注的《古文观止》中标为感叹 号。依据韩愈的语气、情感逐渐加强的文势，感叹号显然是正确之选。可惜，郑老师的设 计中直接将“惑矣”表达的感叹语气省略了，不知是否为无心之过？ 四、写的影响 “写的影响”是对作者写作目的、写作质量、写作价值的检验和证明。引导学生感 知到这一层面，是很能培养学生对言语表现与创造的热爱之情的。 郑老师在教学设计的结尾这样总结：“《师说》一文，谨严者得其章法森严，奔放 者得其恣肆汹涌 ，所谓各得其妙而已。”高度评价了《师说》对后世的多维度影响。 作业设计中，增加了对柳宗元《答韦中立论师道书》的阅读，更是突出了《师说》在 当时的影响力。 柳宗元是这样叙述和评价的—— 孟子称“人之患在好为人师”。由魏、晋氏以下，人益不事师。今之世，不闻有师，有 辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为 师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名，居长安，炊不暇熟，又挈 挈而东，如是者数矣。 一篇文章，能引得世人“群怪聚骂，指目牵引”，可见触痛了整个社会的神经；因文得 祸，被流放多次，却初心不改，可见韩愈“不平则鸣”的言语信念是多么坚定和伟岸， 复兴儒道“虽灭死万万无恨”（《与孟尚书书》）的抱负和勇气是多么可歌可泣，感 天动地！ 郑老师的总结和作业设计，固然侧重于对韩愈《师说》写作之法、之智、之美、之 力的感悟，但因为这些内容与韩愈的言语信念、言语抱负、言语勇气是水乳交融的， 所以对学生的言语生命，也一定能发挥潜移默化的影响，这使得他的总结与教学设计 显得高屋建瓴而又余味悠长。