《师说》“四读”指要

《师说》“四读”指要《师说》是脍炙人口的传统名篇。对它学法指津势所必需。其因有四：教材由教读改为自读；学生在阅读过程中始终处于主体地位；学生要通过文言媒介的转换得以接收作者发出的信息；学生的知能转化为会学善练为条件。为此，学法指津的意向是，从古今语言既有传承性又有变异性的特点出发，从课文要求达到的目标着眼，从四读链机制的规律入手。按程序学习原理，分链概括为：一、认读──筛词认知法全篇正文５４６字。就词而言，大抵是：古今通用词，如单音的难、问，复音的所谓、相似等，无注，约２５个，只管绿灯放行；古用今废词，如专称郯、苌、聃等，少量，可将词注贮存记忆库；古今差异词，分项验收过关。后类常用词是词语认知的主要对象：少数无注应知的固贤有待意会；多数有注新义的族、贻，通假的读、不、同形异义的学者、众人、小学等，需留心辨识；而似懂非懂的得靠工具书祛疑，如不齿溯源为门牙引申的并列义，道相似由前闻道参定为（懂得）道理义，所以传道、圣人之所以为圣，前所以表凭借推断为用来义，后所以由上下主谓关系推断为的原因义，君子以耻师划界为贵族有地位者义，彼与彼和彼童子之师入境比悟出三身代词的一点轻视意味和远指代词的一种单复数同形用法。二、译读──六字转换法１、对（等值对位）：古道──古人的主张。２、留（专名照录）：郯子、圣人、士大夫。３、移（词序移位）：不拘于时──不被时俗约束。４、换（词义替换）：惑而不师──疑惑却不跟随老师。 ５、增（扩素补省）：［］位卑［］则足羞──［老师］地位低，［从师者］就足以羞耻。６、删（同义或衬字）：道之所存──道理存在的地方。之后，集中质疑求释。形变不详的受同授，象接受之形的古今字；指代不明的其智，不指前句的百工等，而指劝规他们的君子，因下句可怪的对象表明；概念不清的前一圣人当指和众人（在耻师上含下文的士大夫即君子）相对的儒家道统人物，可参证道传承关系尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文武周公，文武周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉，这些人物帝之与王，其号虽殊，其所以为圣一也（上语均引自《原道》），后一圣人才特指无常师的孔子。如此探幽发微，足可开启心智。三、品读──理脉审技法本文有隐伏的脉络可寻。从作者艺旨文以明道，联想到文题同柳文论师道所省题眼道，再联系文眼吾师道也，便推知本文以道为核心的脉络。它穿结ＡＢＣＤ各段，形成一个Ａ──Ｂ──Ｃ──Ｄ交联式布局。由道脉统贯各段的段旨，可依次提炼为古学师道、今众摒道、孔圣崇道、蟠行古道。这时，潜隐在各段论证关系空白处的思维传递轨迹清晰可见：Ａ──Ｂ是由古到今的相反关系，其中Ａ为论点，Ｂ为反证，意在鉴古戒今；Ｃ──Ｄ是由古到今的相承关系，其中Ｃ为古之正例，表鉴古有慕，Ｄ为今之反例，表戒今有从，这两段相承关系意在暗示师道当兴。依据道脉发散的轨迹，审知本文的技法是对比。聚焦在锋芒所向Ｂ段中的对比有四组，呈层进式的。其中古今及所从出士工为两体对比；所从出子身及其延申小大为一体两面对比。其他段有对比因素，如Ａ段的惑而不从师和吾从而师之，Ｃ段的两个不必，Ｄ段的不拘于时，只不过或显或隐而已。对比使语言色彩鲜明，突出抨鄙师流俗以倡尊师重道的主题。四、诵读──网络记忆法按照熟读成诵的规律，坚持以声促忆的原则，采取把逻辑关系编成记忆网络的方法。示例如下：１、识记的基本框架： （围绕道字。）２、穿结的各种联系：（因果、纵向、横向、逆向。）３、复活的主要手段：这样调遣记忆力，反复试背，达到熟练。四读链机制的自学规律表现为：１、认识规律：部分整体部分。每个环节是整个链状结构的组成部分，整个链状结构是每个环节的约制条件。它们从内部关系上形成不断深入的动态系统。２、掌握规律：感知理解运用。前两个环节重在感知，中间环节重在理解，最后环节重在运用。它们从学习实践上形成知能转化的必然趋势。