《我是什么》案例分析

《我是什么》案例分析人教版小学语文二年级上册的课文《我是什么》是一篇优秀的科学短文。文章以第一人称的叙述方式，生动形象地介绍自然界中水的不同形态和给人类造成的利弊影响。教学科学短文，既要建立在科学性的基础上，又要体现语文学科的特点，品味语言，感悟语言。茹茉莉老师执教的课给我们作出了很好的示范。现撷取两个片段，与大家同享。　　[片段一]　　师：课文第4自然段藏了特别多的生字，你看，(屏幕显示第4自然段)这篇文章中共有11个生宇，这里就藏了9个。请你跟同桌小伙伴合作，相互认一认这些生字。有困难的时候，咱们可要互相帮助，如果两人都不认识，咱们就再请教树叶上的拼音。生字会认了，就一起把这一段再读一读。　　(生自由读，相互帮助，师巡回指导。)　　……　　[评析]把课文读正确读流利是低年级阅读教学的一个重点。在第一课时里，茹老师把读通读顺第4自然段作为朗读的难点来突破，显示了她整体把握教材的好功底。　　师：好，你看，现在词语都跑到水娃娃的身上了，只要你们读正确了，水娃娃就会为你变个模样呢!谁来读?请你。　　生：暴躁。　　师：对，真好，咱们一起读。　　生：(齐读)暴躁。　　师：瞧，水娃娃变成了——　　生：雨点。　　师：是啊，变成了雨点了。(师贴上雨点图片。)　　师：继续，谁会?来，请你吧!　　生：庄稼。 《我是什么》案例分析人教版小学语文二年级上册的课文《我是什么》是一篇优秀的科学短文。文章以第一人称的叙述方式，生动形象地介绍自然界中水的不同形态和给人类造成的利弊影响。教学科学短文，既要建立在科学性的基础上，又要体现语文学科的特点，品味语言，感悟语言。茹茉莉老师执教的课给我们作出了很好的示范。现撷取两个片段，与大家同享。　　[片段一]　　师：课文第4自然段藏了特别多的生字，你看，(屏幕显示第4自然段)这篇文章中共有11个生宇，这里就藏了9个。请你跟同桌小伙伴合作，相互认一认这些生字。有困难的时候，咱们可要互相帮助，如果两人都不认识，咱们就再请教树叶上的拼音。生字会认了，就一起把这一段再读一读。　　(生自由读，相互帮助，师巡回指导。)　　……　　[评析]把课文读正确读流利是低年级阅读教学的一个重点。在第一课时里，茹老师把读通读顺第4自然段作为朗读的难点来突破，显示了她整体把握教材的好功底。　　师：好，你看，现在词语都跑到水娃娃的身上了，只要你们读正确了，水娃娃就会为你变个模样呢!谁来读?请你。　　生：暴躁。　　师：对，真好，咱们一起读。　　生：(齐读)暴躁。　　师：瞧，水娃娃变成了——　　生：雨点。　　师：是啊，变成了雨点了。(师贴上雨点图片。)　　师：继续，谁会?来，请你吧!　　生：庄稼。 　　师：啊，轻声都念得那么好，你做老师。　　生：(领读)庄稼。　　师：一起念。　　生：(齐读)庄稼。　　师：瞧，水娃娃变成了云。(师贴上白云图片。)　　师：瞧，还有呢，这个词可难了，看你们认不认识?哦，有那么多人举手，请你吧!　　生：灌溉。　　师：来，咱们一起读。　　生：(齐读)灌溉。　　师：真不错啊，这么难的词也认识了。瞧，灌溉田地是要用水的，所以两个字的偏旁都是——　　生：三点水。　　师：咱们再读。　　生：(齐读)灌溉。　　师：(指灌溉的词卡)后面还躲着一个三点水的词，一起念吧。(师翻转词卡。)　　生：(齐读)淹没。　　师：多音字也读对了，没(mò)还有一个读音是——　　生：没(méi)。　　师：真聪明，再读。　　师：瞧，水娃娃变成了——　　生：雪花。(师贴上雪花图片，出示3张词卡：灾害、机器、冲毁，生齐读。)　　师：真不错，看，水娃娃变成了——红色的云，(贴上图片。)黑色的云。(贴上图片。)咦，这一个个小硬球(贴上图片。)叫什么呀，谁认识?你来说。　　生：雹子。 　　师：对吗?　　生：对。　　师：可真能干!(出示词卡)这就是它的名字，咱们一起读。　　生：(齐读)雹子。　　师：“雹”也是咱们今天要认识的生字。看，没有拼音帮忙你们都读对了，真是了不起。咱们再读读它的名字。　　生：(齐读)雹子。　　师：水娃娃可真神奇，你看，(指板书设计)云、雨、雹子、雪，原来都是水娃娃变的。水娃娃还要检查一下这生字最多的一段，你们是不是也能读正确了。咱们一起试试，好吗?　　生：好!　　(生齐读第4自然段，读得正确、流利。)　　师：太棒了。你看，(给“水娃娃”勾出笑脸。)水娃娃送你们一张笑脸。它在表扬你们，生字那么多的一段话，你们也读正确了。　　[评析]这个教学片段有两个特色：一是巧制卡片激发学生的识字兴趣。老师巧妙地把生字词卡片与水娃娃的形象结合在一起，词卡正面是生字词，背面是水娃娃的形象。采用激励的手法，让水娃娃伴着同学们一起读——“只要你们读正确，水娃娃就会为你变个模样呢。”“大棒了，水娃娃送你们一张笑脸。”这样的教法，孩子们觉得亲切，读起来自然就有劲。二是把词语教学和水的变化巧妙地结合在一起。学生读正确了，水娃娃就变成了“雨点”；学生又读正确，水娃娃就变成了“雪花”……在这样的读与变化中，加上教师的贴图板画，孩子们亲历了水的变化，为下一个教学环节精读第1、2自然段打下了很好的基础。　　[片段二]　　师：孩子们，课文第2自然段就写了这些变化，请你认真读读这一段话，遇到难读的地方可以停下来，多读几次，要努力把这段话读正确、读通顺。可以看着书读，自己读。 　　(全班自由读这一段话。)　　师：好，都会读了，看到你们那么认真，水娃娃又在欢迎咱们啦!你看，(指屏幕)这回水娃娃变成了什么?　　(生读雨点句。)　　师：孩子们，如果你变成了雨点儿，你想落到哪里去啊?　　生：我想落到一个景色比较优美的地方。　　师：嗯，在那儿更美，是吗?(生点点头。)好的。你呢?　　生：我想到北京天安门去看看。　　师：那儿可是我们的首都。　　生：我想去有禾苗的地方，因为禾苗见不到水，它就会枯死的。　　师：我替禾苗谢谢你。还有吗?你说。　　生：我去有小花小苹的地方，让他们长得更美。　　师：嗯，花更红，草——（师生一起说)更绿。　　生：我想去果园，我想让果子长得更甜。　　师：看来啊，雨点儿做了不少的好事。哎，“雨点们”，你们想去的地方不一样，心情肯定也不一样。那就怀着自己那一份独特的心情，自由地再把这一句读一读。自己读。　　(生自由读雨点句。)　　师：我听出来了，有些大雨点是急匆匆的，有些小雨点慢悠悠的。不过，咱们可都是从空中落下来的伙伴啊!咱们再一起读读这一句。　　(生齐读，比前一次有进步。)　　师：孩子们，雹子可就没有雨点那么温和了。你看，今年北京就下过雹子，这样的雹于连续下了几十分钟，最后，还有鸡蛋大的雹子打下来了。雹子过后将全是怎样的情景呢?你看——（师播放课件。)　　师：看见什么?　　生：我看见雹子打破了汽车后面的玻璃，把果园里的果子打了下来，还把河里的荷叶折断了。 　　师：池塘里的荷叶也给折断了。他一下子说了三个。　　师：看来啊，雹子落下来的力量可真不小啊，谁能把雹子这一句话读好。来，你来试试吧!　　(生读。)　　师：先把它读正确。来，小朋友都在帮助你。来，再试一次。　　(生再读。)　　师：好，谁再来试试。　　(生读。)　　师：来，我请一位男孩子来试试。你来。　　(生读。)　　师：好孩子，你发现了吗?雹子是怎么下来的?举起你的拳头，做个动作。怎么下来的?　　生：使劲往下落嘞!　　师：你看，是怎么下来的?(指屏幕)你说。　　生：(拳头往下打)这样下来的。　　师：(握着拳头说)就是——打下来的。(生跟着说)　　师：是啊，你能把这种力量读出来吗?来——　　(生读。)　　师：加上你的动作，再来。　　(生再读，并加上打下来的动作。)　　师：力气真大。幸好啊，像北京这样持续那么长时间，而且个儿那么大的雹子是非常非常少见的，所以咱们松口气，让我们跟着水娃娃一起伴着美妙的音乐，来变一回小雪花吧!　　(生看屏幕，读雪花句。)　　师：孩子们，雪花是“飘下来”的，要把这种轻微的感觉读出来，再来——　　(生齐读。) 　　师：这回啊，咱们又看见水娃娃变了三次模样，谢谢你们的朗读；你们的朗读仿佛让茹老师看见雨在落，雹子在打，雪在飘了。(在“雨、雹子、雪”下面添上“↓”)拿起课本，咱们把第2自然段连起来读一读，要读出每一种变化的特点来。　　(生齐读。)　　师：你看，雨、雹子、雪从云里下来后，又将变回水的模样。(师在板书上往“水”的方向添上”“←”)水啊，就是这样不断地循环变化着。现在，你明白雪为什么能化成云，云里为什么会落下雨了吧！明白了吧?　　生：明白。　　[评析]入情入境地读，这是本节课的一大亮点。老师引导学生走近丈本，亲近大自然，激发孩子们的想像和思维。“如果你变成了雨点儿，你想落到哪里啊?”在教师亲切且富有美感的语言的诱导下，学生的思维是活跃的，想像是丰富的，语言表达是流畅的。孩子们说得好，读得好，这不单是对文本的真切理解，而且是学生喜欢大自然的美感流露。老师设计本段教学的过人之处还体现在：抓住“温和”做文章，重点体验雨水给人类带来的好处，而对雹子的坏处，课堂上只播放了雹子打下来，损坏汽车、果林、荷叶的3个镜头，较多的时间仍用来品味语言文字，感受雹子打下来的力度，并且读出了美感。这样的教学，既让学生充分感受了水的变化，感悟了文本的语言美，又为第4自然段的教学起到了铺垫作用。 　　　《我是什么》案例分析陈艳波2013年1月 《“红领巾”，真好》教学反思《“红领巾”，真好》是一首琅琅上口、活泼清新的儿童诗，内容贴近儿童的实际生活，整篇课文分为三节，三节的内容在结构上，基本相同，都是采取自问自答的形式抒写。课文是由红领巾、小鸟为主线。书本上图文并茂，让学生们容易产生学习的兴趣。　　在校生活过两年的二年级学生，在学习上，已经有了一定的预习、朗读和理解能力。所以，我在设计上，以贴近学生自主、探究学习为主，教师引导为辅，让学生在朗读中理解课文大意，再鼓励学生积极向文章的“红领巾们”学习。　　一、开门见山，课题导入，引发学生质疑　　在教学的一开始，我由“红领巾，真好”的课题着手。让学生了解“红领巾”三个字打上引号的原因是：它不是我们挂在脖子上的红领巾，而是暗指少先队员，然后，让学生质疑，让他们说说看到课题后有什么疑问？学生大致的问题为：①为什么夸红领巾真好？②红领巾，哪里好？③是谁在夸红领巾真好？我觉得引起疑问是让学生主动学习的好方法，所以，我让学生带着疑问自由阅读课文，找出答案，并且用横线把答案画出来。　　二、巩固生字，理解课文　　接着，我通过复习生字，告诉学生理解课文必须先识字的道理。我出示了三组词语：第一组是带拼音的生字，我让小老师带读，激发起学生的学习兴趣；第二组生字是不带拼音的词语,我采用开火车的形式检测学生的识字，第三组是以可爱的（）、蓬松的（）、崭新的（）、翠绿的（）来让学生进行说话练习，然后出示课文中的短句，“可爱的小鸟、蓬松的羽毛、崭新的木牌、翠绿的树苗”，让学生齐读短句，进行课文的初步温习。　　三、鼓励学生积极讨论，激发学生朗读兴趣 　　我让学生说出自己所画出的答案，直接引入第三小节的课文，让学生观察图片，进行说话练习：你在图片上看到了什么？木牌上还可以写些什么？让学生在不脱离文本的前提下进行说话，无形中增长了学生的说话能力，接着我让学生着重理解“!”,让学生体会感叹号在不同的语境下应该有不同的朗读表现，接着回到第三节，让通过男孩问，女生答、女生问，男生答、教师问，学生答的多种方式，培养学生进行朗读训练。　　然后，我要现实互相讨论：为什么红领巾们呀去保护小鸟？让学生从文章找出答案，并和同桌互相讨论，得出结论，红领巾们是因为小鸟可爱、快乐、机灵、活跃才去保护小鸟，这样很自然的进入到了第一，第二节的课文学习，这两节的学习，我采取的是让学生带动作朗读课文，体会小鸟的可爱、快乐、机灵、活跃，同时，这一方法也大大激发了学生的朗读兴趣，学生乐不思蜀，我想，让学生在快乐中学习，才是最佳学习方式吧！　　四、情感认知，树立起保护动物们的决心　　这一环节，我出示图片和音乐，讲解在大自然中很多人都不懂得去保护动物，像渡渡鸟、中国白臀叶猴、加拿大黑足雪貂、西南虎等很多动物都相继离开了这个世界，接着，我让学生说出，听到这一消息，他们有何感受？学生纷纷发言，“我想对那些伤害动物们的人说，请停止你们的行为吧”“人们为什么这样做？我不想看到这样子的世界”……然后，我及时进行情感疏导，让学生朗读课文，来表达自己对动物朋友们的热爱！ 　　《“红领巾”，真好》教学反思陈艳波2013年1月 　《浅水洼里的小鱼》教学反思教室里，孩子们神色凝重，有些还皱着眉头，他们正在朗读：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”显然他们已经完全进入了角色，正替这些被困的小鱼着急、难过。突然，从后面的座位上“呼”地站起一个学生，定睛一看，原来是本班的课外阅读大王。“老师，说不定这些鱼是肺鱼呢？那么他们就不会死了。”他的话音落，教室一下子闹开了，“是呀，肺鱼是用肺呼吸的呀，他们没有水也能生活。”“老师，肺鱼是什么呀？”……教室里迟迟没能安静下来。这一问真的出乎我的意料，怎么办？暂时不理他，继续讲课，可是他的问题引起了大家的共鸣——孩子问得确实有道理啊！理他，那么我该怎么引导呢？而且这样的节外生枝，教学的走向确实难以预测。看孩子们对刚才这个问题这样有兴致，我决定先把这个难题抛给孩子们自己，让他们读读书，从文章中去发现吧。我呢，也可以趁孩子们读书的时间想想该怎么结束这次意外。于是我抛开原来的设计，把孩子们的思维聚焦到刚才的问题上来：“小朋友，这个问题老师也没有想过。这到底是不是肺鱼呢？还是请大家细细地读一读课文，从课文中去找找答案吧？看看聪明的你能不能帮老师解答这个问题。”孩子们低下头，开始读书了，毕竟这是自己提出的、感兴趣的问题，而且就连老师也不知道。当我抬头看孩子们的时候，已经有好几只小手举起来了。可是我还是没有想到自己满意的对策。“先让孩子们谈谈吧！”我这样想。“书上说，这些小鱼会干死的，当然不会是肺鱼了。”显然大家对他的回答不是很满意，旁边响起了许多要回答的声音。　　“当时小男孩急着救小鱼，难道还有心思去想这是肺鱼还是一般的鱼吗？”我不禁佩服起这个回答问题的小女孩了，我怎么就没想到呢？我由衷地说：“有道理。” 　　“就算他们都是肺鱼，离开水也能活，但是他们被困在小小的浅水洼里是多么不舒服呀，我猜他们肯定也喜欢回到大海中去的。”正当我想叫好的时候，这个孩子又对着刚才的“肇事者”说：“让你住到很小很挤的房子中去，你喜欢吗？”　　“对呀”，这个孩子没经过举手抢着说：“大海中还有他们的爸爸妈妈兄弟姐妹呢，他们肯定想回到大海中去的。”　　“大海就是他们的家呀！”孩子们几乎是异口同声的喊着。　　听着孩子们这些闪烁着创新火花乃至于哲理意味的精彩发言，这一刻，我觉得自己是幸福的，为孩子的感悟，也为这堂课的“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村。”　　反思：　　“是不是肺鱼？”这个问题有生成的价值吗？可是就是这样一个看似与课文主题毫无关系的话题，在给了孩子们与文本直接面对面时间的同时，他们的智慧正在催放，情感正在撞击，视界正在敞亮，这是比任何设定的所谓知识的目标更为可贵的资源。它让我那么真实地享受到了旁逸斜出的精彩，感受到了动态生成的无穷魅力。　　这份旁逸斜出的精彩缘于我对学生的尊重。学生提出自己的疑问，虽然看似与课文毫无关系，但我觉得这正是学生个人知识、直接经验、生活世界等“儿童文化”的外显，正是学生对文本教材碰撞的自我解读，其中不乏有价值的成分。我相信在这一过程中，我若能敏感地捕捉住其中的有价值因素，“为学习而设计教学”，通过富于智慧的教学策略，重构教学，定会生长出较之“知识”更具再生力的因素。假如我抑制了那个孩子的质疑，这堂课一定是“波澜不惊”的。而那位男孩运用自己的课外知识质疑这些鱼可能是肺鱼，课堂虽然变曲折了，但孩子们的思维被激活了，整个课堂仿如注入了一股神奇的活水，是如此的充满活力，充满思考后顿悟的喜悦和兴奋。孩子们是如此的机智、敏慧，他们在畅说自己的人生观、世界观、价值观，他们在展现自己的体验、情感。 　　这份旁逸斜出的精彩缘于我对文本的尊重。古希腊神话中力大无穷的安泰离开了大地就软弱无力，不堪一击。可以说，文本就是阅读的大地。以上案例的成功就在与我没有急于让学生发表自己的意见，而是把问题抛给了学生自己，让他们静静读文，从文中找出答案。学生阅读文本找答案不仅为我处理教学留出缓冲时间，更重要的是学生的思维被有效地引向深入。试想如果当时我急于让学生讨论，结果只能是就“鱼”谈“鱼”，学生会完全抛开文本语境和意义天马行空，各说各的，将使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽。这样的生成犹如教学垃圾，只会成为教学沉重的“包袱”，成为教学无形的“伤疤”。 《浅水洼里的小鱼》教学反思陈艳波2013年1月