“咬文嚼字”教学谈

“咬文嚼字”教学谈　　●周英王亚　　“咬文嚼字”教学谈　　一、寻根问底：为何“咬文嚼字”？　　1.从语文课程的性质来说，决定了语文学习不能游离于语言文字的品析之外。在理性的探究过程中，我们要扣住文中的重点字词、关键词句，反复读、慢慢嚼、细细品、深深悟，让理性的语言伴随感性的形象，深深地扎根到学生的精神世界。　　2.从学生学习语文的方式来说，可立足语言，确立学生的主体地位，通过合作学习、讨论交流，引导学生比较、品味，感受学习语文的乐趣，体验语言文字的魅力，在读书、积累、感悟中，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，对培育学生学习汉语一丝不苟的严谨学风，以及将来运用汉语字斟句酌的良好习惯影响很大。　　3.从教学实践层面看，现在小语课堂，普遍存在着“咬文嚼字、品词析句”不到位的现象，有些教师不知道咬嚼什么，品析哪里；有些呢，抓住了却不会品嚼、赏析；还有些品析偏离或背弃了文本价值。所以，我们有必要锁定“咬文嚼字”，寻求解决问题的策略。　　二、策略求索：如何“咬文嚼字”？　　1.解读“双本”：何当咬嚼子自知。“咬文嚼字”，必须要抓准咬嚼的点，潜心会文，还要用心读学生。只有把握好了“文本”与“生本”7 ，才能因文制宜，因人而异，抓好咬嚼的点。　　（1）解读教材，独采文本信息。教师钻研文章，首先要深入文本。用什么办法走进作者的内心，触摸文本的内核呢？一个字“读”！反复读，读正确，读流利，读出感情，读出感悟，读出遣词、造句、布局的妙处，读到“其言皆出我口”“其意皆出吾心”为止。潜心会文，独采信息，是把握教材、整体设计的前提，也是找准咬嚼点的前提。　　（2）搜集优秀课例，博采相关信息。广泛采撷他山之石，优势互补，相互启迪，教学相长。因此，在强调独文钻研，开创个性鲜明的设计思路外，还要强调一个“博”字，团队作战，集体研课，分工合作，学习借鉴，这对于一线语文教育工作者相当重要。　　（3）了解学生，纳采生本信息。学生是语文学习的主体，要研读学生的学习基础、个性特点、思维特色、生活环境等条件，教师只有设计出符合学生口味、促进学生成长的教学预案，才能激发课堂的生命。　　2.设计流程：提领而顿成体系。通过深入解读文本与生本，确定了咬嚼的点，就要精心设计课堂教学的流程。“提领而顿”，将需要咬嚼的内容，整合至教学流程之中，根据《语文课程标准》要求、学生特点，合理选择、组合教学策略，引导学生在自主、合作、探究中，“丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”。而教学流程的设计，应该是带着理念组织教与学，是为学生“触摸文本――学习语言――敞亮心扉――对话文本――理解感悟――习得言语”构建的教学程序，它或许是线型的，或许是网状的，或许是辐射状的。有了它，“咬文嚼字”有了落脚，有了空间，有了梯度，有了生机。7 　　3.选择策略：微观探究而得渔。如何让学生真正成为阅读的主人，享受咬嚼文字的乐趣，提高阅读的品质呢？教师需匠心独运，选择与设计好咬嚼文字的策略，引导学生运用一定的方法，进行品味赏读，微观探究。　　（1）策略一：“一线串珠”。“线”，即线索。这里有两层意思：一是指贯穿文本的写作线索，或情感线，或心理线，或时间线，或方位线等；二是指贯通于文本或某一语段的主旨，它们通常以主问题的形式呈现于课堂。“珠”，即文本中精彩的字词句段，是多个值得咬嚼的点。　　[案例]苏教版五上《诺贝尔》　　课文中有这样一句：“为了发明炸药，诺贝尔投入了他的整个生命”。研读整个文本，不难发现，全文就是紧扣这一句来写的，这是文本的主旨所在。紧扣这一主旨，设计课堂主问题：“从哪里可以看出诺贝尔为了科学研究，投入了他的整个生命？”这一主问题设计，在横向，覆盖了诺贝尔发明炸药的整个过程；在纵向，又引领学生把中心词“整个生命”越读越深，越读越透。在主问题的引领下，课堂上学生思绪喷涌，紧扣文本，抓住“1864年9月3日，诺贝尔实验室在一声巨响中化为灰烬……但诺贝尔毫不气馁。”“经过四个年头几百次的失败，到1867年的秋天，终于制造出能够安全运输的固体炸药――黄色炸药。”“突然，一个满身鲜血的中年人冲出浓烟，高举双手呼喊着：‘成功了！成功了！’他，就是诺贝尔。”等句子，咬文嚼字，品词析句，高潮迭起。而课末的追问：诺贝尔的得失对等吗？更触动了学生的心弦，仁者见仁，智者见智，学生们说得头头是道。最后，结合诺贝尔的名言来倾听他的选择、他的心声，诺贝尔热爱科学、热爱人类的伟大形象便巍然屹立于学生心中。7 　　“一线串珠”，是教者与作者真诚对话后，教路与文路的合一。教学时可删繁就简，使得教学视点明快，线索单纯，内容丰富，收放自如。　　咬文嚼字　　（2）策略二：“板块碰撞”。提取文本中形成对比的两部分内容，形成两大板块，先品读一个板块，再品读另一个板块，对比施教，形成碰撞，使学生领悟文章主旨，领会文本构思技巧。　　[案例]苏教版六上《轮椅上的霍金》　　板块一：细读课文，思考问题：你认为命运对霍金残酷吗？霍金对此是怎么认为的？请找出文中相关段落，抓住关键词语来细细品读，写下自己的感受。交流时，抓住“21岁、完全瘫痪、长期禁锢、彻底剥夺”“不能……”以及霍金的标志性形象，感悟到命运对霍金的不公。　　板块二：当一位女记者认为命运让霍金失去太多时，他是这样回答的：“我的手指还能活动，我的大脑还能思维；我有终生追求的理想，有我爱和爱我的亲人和朋友；对了，我还有一颗感恩的心……”读到这儿，你有什么感想？　　学完两个板块，教师请学生用上“虽然……但是……”的句式，把霍金的遭遇与他的乐观坚强连起来说说，两个板块瞬间碰撞，这是很有魅力的教学。两个板块的“分部”教学是对教材的理解性品读，两个板块的“碰撞”教学则是对教材的升华式品读。这种整体式的板块碰撞深化了阅读理解的层次，使教学内容具有生动的立体感，自然也就提高了“咬文嚼字”的品位与质量。　　（3）策略三：“互文拓展”。不同的文章，表现了相同的主题，引进课堂，是对教材的极好补充与拓展。7 　　[案例]苏教版六上《最后的姿势》　　①（出示文字：“他双臂张开趴在课桌上，后脑被楼板砸得深凹下去，血肉模糊，身下死死地护着四个学生。四个学生都活着！”）设问：这一幕出现在什么时候？什么情景震撼了人们？在这一句中，我们发现谭老师的“撑”的姿势变成了“趴”，从“撑”到“趴”，这其中会发生什么事呢？学生想象地震时谭老师死死护住学生的情景。　　②也许有同学会认为，谭老师是猛一下子就被楼板砸死的，老师告诉你：不是的！现在让我们一起来看看被获救学生刘红丽的回忆，看看废墟下的誓死护卫是怎样的一种壮烈！　　③补充材料阅读：　　不知过了多久，我听到了谭老师梦呓般的声音：“不要哭，不要喊，男同学要坚强，女同学要坚忍！要保存体力！”我们不再哭喊。　　又一阵余震发生，我们再次惊叫、哭喊。“不要害怕，一定要冷静！坚持就有生还的希望！”谭老师又一次鼓励我们，但声音越来越弱。一滴一滴的液体落在我的脸上，我知道是血，三个同学也感觉到了。　　我们吓得大哭：“谭老师，你是不是受伤了啊？”……他终因受伤过重，失血过多，在废墟下一点一点耗尽了自己的生命。他最后的一句话是：“孩子们，记住我的话，你们一定要互相鼓励，一定要坚持啊！不论什么时候，永远不要放弃……”　　图文拓展，适量的课外补充材料，可以让学生对文章主旨有更深入的把握。　　（4）策略四：“直观演示”7 。基于小学生的年龄特点，对于一些难理解的抽象性的语言文字，咬嚼时如能用上实物、图片、简笔画、音视频、演示操作等直观手法，便可化繁为简，突破难点。　　[案例]苏教版二上《大禹治水》　　教师在课堂上引导学生进一步理解“九座大山”“九条大河”，以及理解“千辛万苦”时，用上了直观演示的方法。　　师：挖通九条大河是怎么回事？（师简笔画画大河，边画边讲解）这儿是一条大河，这里还有一条大河。挖通就是指把这两条大河给连通。为什么要连通呢？当洪水来临时，这条河装不下这么多的洪水，通过这儿流到了那条河，那条河如果还是装不下，那就流到另外一条河，最后流入了大海。同学们，老师在黑板上画一画是很轻松的事，可真的要挖起来，那可就不那么简单啦。这两条河之间大约有几百公里，这么长的距离，要一锹一锹地去挖，辛苦吗？　　生：辛苦。　　师：比这更辛苦的还有，如果河与河之间有一座大山，（板画大山）那还得劈开大山，还要把成千上万的石头再一车一车地运到远处去。多辛苦啊！　　师：仅仅是九座吗？这里的“九”，表示很多座。其中的苦是一般人能承受的吗？　　生：不能。　　师：这种苦我们就叫它――千辛万苦。（板书）（生齐读）　　直观演示，通过画、演、看、做等直观手段，可将抽象的内容形象化，降低语言理解的难度，是一种直观的咬嚼策略。7 　　（注：本文为教育部规划课题《教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究》的研究成果之一，课题批准号FFB108165）　　（作者单位：宜兴市丁山实验小学）7