蒲松龄_聊斋志异_叙事视角分析

第9卷第2期温州职业技术学院学报Vol.9No.22009年6月JournalofWenzhouVocational＆TechnicalCollegeJun.2009蒲松龄《聊斋志异》叙事视角分析穆爽(安徽师范大学文学院，安徽芜湖241000)[摘要]叙事视角是叙事理论中的关键性问题。蒲松龄《聊斋志异》绝大多数篇章都采用第三人称的全知视角统揽全文，但使叙事艺术呈现出异样光彩的却是限知视角的熟练运用以及全知视角与限知视角的巧妙结合。《聊斋志异》叙事视角艺术的高度纯熟表现了其叙事思想的成熟。[关键词]蒲松龄；《聊斋志异》；叙事视角[中图分类号]I207.419[文献标识码]A[文章编号]1671-4326(2009)02-0064-03AnAnalysisontheNarrativePerspectiveofPUSongling'sLiaoZhaiZhiYiMUShuang(LiteratureSchool,AnhuiNormalUniversity,Wuhu,241000,China)Abstract:Narrativeperspectiveiscrucialinnarrativetheory.MoststoriesofPUSongling'sLiaoZhaiZhiYiadoptedtheomniscientthird-personperspective.However,theessenceofnarrativeartliesintheproficiencyinusingthelimitedperspectiveandthepropercombinationoftheomniscientandlimitedperspective.ThehighproficiencyofthenarrativeperspectiveinLiaoZhaiZhiYishowsthematurityofitsnarrativethought.Keywords:PUSongling;LiaoZhaiZhiYi;Narrativeperspective蒲松龄所著的《聊斋志异》，是中国文言小说发展具有强烈的崇史色彩文化背景下的文言小说的作的顶峰，是中国文言叙事的集大成者。《聊斋志异》的者⋯⋯他们在创作中把自己定位于‘史官’角色⋯⋯伟大固然是由多方面因素构成的，而其杰出的叙事艺他们作品中的叙述者成了文本中权威的传达者和正统术则无疑是其中重要的因素之一。《聊斋志异》体式不道德观念的代表者。史官化了的叙述者成为高出文本一，风格各异，本文难以涵盖全书，仅从叙事视角方之上全知全能的叙述者。这种叙述者的模式化特征，面来研究其叙事艺术。英国作家卢伯克在《小说技巧》导致了文言小说文本风貌的模式化：话语格式基本照中指出叙事视角的重要性：“小说技巧中整个错综复杂搬史传体制，叙事方式大都采用全知视角，结构形态的方法问题，我认为都要受角度问题叙述者所站位置呈现以编年体或时间顺序为主的线形模式。从唐传奇对故事的关系问题调节。”［1］因此，本文试对《聊斋到明代的‘剪灯三话’，一直到清代的《聊斋志异》、《阅志异》的叙事视角进行分析。微草堂笔记》，文言小说叙述者的模式化特征，一直相一、全知视角——第三人称叙事视角当稳定地发展下去。”［3］《聊斋志异》近五百篇，叙事全知叙述是一种传统的叙述模式。其特点是没有模式多种多样，蒲松龄深受史传文学之影响，使用客固定的观察点，叙述者可以从任何角度、任何时空进观的眼光，绝大多数篇章都采用第三人称全知叙述视行叙述，并对事态发展、人物的过去、现在和未来都角。第三人称的叙述者独立于故事之外，与故事保留了如指掌，而且还可以透视人物的内心世界[2］。全知一定的审美距离，由于叙述者的局外人身份，使其叙视角叙事是我国古代小说叙事的基本模式。“生活在述较之身在其中的第一人称更为客观。而站在一定的[收稿日期]2008-09-21[作者简介]穆爽（1978—），女，湖北枣阳人，安徽师范大学文学院硕士研究生. 第9卷第2期穆爽：蒲松龄《聊斋志异》叙事视角分析65高度，对叙述进行纵横捭阖的调度使其叙事更适合表二是人物出场时所显露的个性特点、秉性、爱好，现历史、人生的纵深感。如《三国演义》、《水浒传》之恰好是这一短篇小说情节发展的主要因素。人物就是类宏大题材一般要通过第三人称叙述，这样不仅方便依据这种特性来行动，而人物的行动构成了曲折跌宕作者叙述，也便于冷静客观地表现历史的广度和深的情节。如“蕴藉”的孔雪笠终于演绎出以自己生命度。第三人称叙事是《聊斋志异》人称的主导类型，该保全狐友的壮举；为人轻浮和纵酒的冯生终于因为戏书写的多是狐鬼花妖的虚幻世界，使用第三人称的客言贾祸，几至丧生；家贫而二十五伉俪犹虚的顾生，终观描写手法更容易使人相信故事的真实性。于以他的贫困而纯孝感动了侠骨柔肠的侠女。《花姑《聊斋志异》中人物的出场具备短篇小说最难能子》是写人与香獐的爱情，人与香獐怎么能产生爱情?可贵的长处：要言不繁，单刀直入。叙述者以全知视角作者落笔便写男主角“挥霍好义”，有“放生”的习惯，如上帝般全知全能地叙述交待主人公的基本情况，在而“放生”成了优美离奇的爱情故事的契机。《聊斋志异》一书中这种情况比比皆是。例如，《劳山道《聊斋志异》虽是短篇，大多篇幅却不是一二个人士》的开头写道：“邑有王生，行七，故家子。”［4]86这物和事件的横截面的取材，而多是“盆景”思维，虽里仅仅用了九个字，便清楚地交代了王生的姓氏、籍小却全，蒲松龄往往借用史家写法，以史官姿态对叙贯、出身和行第。叙述者将王生写成同“邑”人，意述进行纵横捭阖的调度。如《红玉》虽为短篇，但人在增加故事情节的真实感。说他“行七，故家子”，则物出现的较多，头绪也比较复杂，情节的主线是冯相暗示他从小娇生惯养、意志不坚，为以后故事情节的如一家否泰兴衰、悲欢离合史。全文的五个部分几乎发展和结局埋下伏笔。类似这样的开头，可以说是《聊都可以单独演绎成篇，但叙述者密针细线，前后呼应，斋志异》继承我国史传文传统的常例，一般都写得十使之浑然一体，丝毫不露牵强的痕迹。全篇由五个部分简要。《陆判》的开头写道：“陵阳朱尔旦，字小明，分构成：一是冯相如家贫丧偶，狐女红玉假称邻女，逾性豪放，然素钝，学虽笃，尚未知名。”[4]105叙事文本墙相从被冯翁发现，红玉被迫离去。二是冯相如聘娶中的主人公朱尔旦，就这样直截了当地呈现在读者面了邻村卫氏女，两年后生了个儿子。三是罢官居家的前。叙述者交待了他的姓名、籍贯，更有他独特的秉宋御史打伤了冯家父子，抢走了卫氏，冯翁气恼身亡，性，而这独特的秉性在小说中得到了淋漓尽致的描卫氏也不屈而死，冯相如投告无门。四是一位侠士杀写：他“性豪放”，因而出现了深夜中把“绿面赤须、死宋御史父子，冯相如被官府追捕，幼儿也被衙役们貌尤狞恶”的判官从十王殿背出的情节；他“素钝”，夺去丢弃在荒山之中。由于县官受到侠士的警告，冯因而他的判官朋友不得不为他开膛换上一颗伶俐心。相如被释放回家。五是红玉携带着被丢弃在山中的孩换心的结果，又引起妻子易美人首。情节真如万花筒子重来冯家，为冯相如重整家业。此篇虽题为“红玉”，般炫目，却在人物一出场就埋下了伏笔。但叙述者并没有将镜头过多地聚集在红玉身上，而是类似《劳山道士》、《陆判》式叙述人物出场，是采取无聚焦叙事，时而叙写故事情节，时而深入人物蒲松龄最常采用的习惯式写法，带有程式化标志。例的心理。整个叙事各条线索依次展开，罗织成一张生如，“孔生雪笠，圣裔也。为人蕴藉，工诗。”[4]135（《娇活的巨网，叙述者随意出入每一个网眼。接受者从文娜》）“宁采臣，浙人，性慷爽，廉隅自重。每对人言：本中不仅可以领略到一个可亲可爱的狐女形象，也认‘生平无二色。’适赴金华，至北郭，解装兰若。”[4]189（《聂识到封建社会官府黑暗、公道不彰的现实，以及作者小倩》）“广平冯生，正德间人，少轻脱，纵酒。”［4]309寄希望于来去无踪的“人侠”和异类幻化的狐女在人（《辛十四娘》）“安幼舆，陕之拔贡生，为人挥霍好义，世间除暴安良的美好愿望。在如此短的篇幅中要包容喜放生。见猎者获禽，辄不惜重直，买释之。”[4]367（《花如此之多的人物、事件，只有采用全知全能的上帝视姑子》）等等。角，叙述者的讲述才能文脉顺畅，游刃有余。这里，全知和概要的结合使短篇能节约更多的叙述时间，对于从以上一些例句可以看出，叙述者运用全知视角叙述者避免繁琐、集中更多篇幅突出中心事件起到了叙述人物出场时的一些规律：重要作用。一是开章明义就交待人物的籍贯、身世、家境、为人，尤其是人物的主要特点。如《娇娜》中的孔雪笠，二、限知视角——第一人称叙事视角一露面便是带有“蕴藉”色彩的圣裔；《聂小情》中的在《聊斋志异》近五百篇的叙事文本中，叙事模宁采臣，一登场便显示“慷慨”的秉性；《辛十四娘》式多种多样，绝大多数篇章都采用第三人称的全知视中的冯生轻浮和纵酒；《花姑子》中的安生喜欢放生，角统揽全文，也有部分篇章采用第一人称叙事视角，等等这样开门见山的叙述，使读者对故事的主人公及如《偷桃》、《秦生》、《绛妃》等。第一人称叙事视角情节的发展都了然于胸。的基本特征是，“叙述者存在于虚构的小说世界中。第 66温州职业技术学院学报2009年6月一人称叙述者就像其他人物一样，也是这个虚构的小为主，随着情节的发展采用全知视角与限知视角相结说世界中的一个人物，人物的世界与叙述者的世界完合的叙事视角。全是统一的。”［5]随着题材的不同，第一人称“我”在全知视角与限知视角相结合，在《叶生》中取得故事中的参与程度也有所不同。第一人称叙事视角可很好的叙事效果。《叶生》开头部分，叙述者采用全知以分为两种情况：一种是叙述者为故事的主人公，处视角介绍了叶生的基本情况及其与丁乘鹤之间的知己在小说的中心位置；另一种是叙述者是故事的目击者之交，叙述者双线并进，一方面叙述叶生的才华、落或旁观者，是小说中的次要人物，处在小说的次要位第与病倒，另一方面叙述丁乘鹤惜才、免官与侯友，使置上。限知视角是以角色的视角去看、听和感觉。限读者对故事形成一种整体感。而后，叙述者忽然转换知的角度使读者离现实文本更加接近，会不自觉地顺视角，从丁乘鹤的角度写叶生的忽然到来。结合后文着角色的目光感知叙写的对象，从而获得与书中角色可知，此时叶生已死，后文所述都是魂从丁游，但叙相近的观感和体验。述者此处运用限知视角，从丁的角度看叶的到来，将在《聊斋志异》中，叙述者为故事的目击者，是真相掩藏起来，不仅丁公不知其死，连读者也不知其小说中的次要人物，并运用第一人称叙事视角进行叙为鬼。这是全篇情节的转折之处，视角的切换使文势述的首先要推《偷桃》。这篇小说的第一人称是“余”。“随笔叙入，了无痕迹”[4]82。随后仍以叶生的视角大写以“余”的视角回忆童时所看到的一场奇异的表演。这他金榜题名，荣归故里，一路热闹写来，不露半点风一特殊视角的运用使这篇文章更富有真实性和艺术声。直至篇尾，叶生衣锦还乡时，叙述者又转用叶妻性。那场奇异的表演当日周围环境也由“余”眼中看的视角叙述，文情忽来一个一百八十度的大转换：妻出：“童时赴郡试，值春节。旧例，先一日，各行商贾，见叶生回家，“掷具骇走”，要他“勿作怪异吓生人”，彩楼鼓吹，赴藩司，名曰‘演春’。余从友人戏瞩。是谜底由此揭开。此时，叙述者又在叶生与叶妻的视角日游人如堵。堂上四官皆赤衣，东西相向坐，——时方中不断进行切换，从活人眼中看死者，是惊讶，是恐稚，亦不解其何官。但闻人语哜嘈，鼓吹聒耳。”［4]57惧；而从死人眼中观活者，“见灵枢俨然”，是悲凉，是在叙述表演的过程中，作者仍以“童年的我”为叙述惆怅。生与死终不可逾越，只剩下读者无限惆怅，叙者，站在观众的立场，对奇异表演实行旁观者的外聚事在视角的切换中造成一种审美的张力，故事在悬念焦，使魔术表演更为神秘诡异，文势也因此跌宕起伏。中又平添了无限悲意。在这里，“叙述”的我同时是“经验”的我。对叙事视角的转换艺术，《聊斋志异》诸多评论家在限知视角中，“我”可以是故事的目击者，也可中，但明伦对此格外关注，并形成了相当深刻的认识。以是故事的主人公。如《偷桃》中的“余”是目击者，如在《辛十四娘》中，但明伦亦敏锐地意识到叙述者而在《绛妃》中“余”则是故事的主人公，在小说中对辛十四娘的外貌描写是采用多重聚焦，并对此作了处于中心位置，在整个《聊斋志异》中是非常独特的，精辟点评：“前已三次写女，都是虚写。此复蜿蜒而入，它以第一人称叙事视角讲述了叙述者“余”的一场梦从生口中点其年，从青衣人口中点其名，从妪口中点境。梦中发生的一切都是“余”的所见、所闻、所感。其端好媚巧，然后唤之。及入白辛家十四娘至矣，可《绛妃》的叙事视角和故事情节与唐传奇《游仙窟》比以直落出见生矣；乃先说生见女拜妪，见妪曳女，见较相似。《游仙窟》是叙述者“余”恍忽之中来到了神女聘婚而立，见妪理其鬓发，捻其耳环，又间以问答仙窟，讲述了叙述者“余”的艳遇。《绛妃》则是叙述语，然后说回首见生。香山诗云：千呼万唤始出来，犹者“余”在梦中被请到了花神的宫殿之中，讲述了叙抱琵琶半遮面。文境似之。”［4]539《聊斋志异》中的人述者受到的恩宠。物描写多运用简洁的白描手法，重在传神写意，不求三、全知视角与限知视角相结合的叙事视角是否勾勒出了一幅人物肖像图，诸如《辛十四娘》中这样对一个人物的外貌作如此浓抹重彩的直接描写实《聊斋志异》中的叙事视角在总体上是流动的。一不多见，正如但明伦所点评，作者对辛十四娘的外貌般来说是由全局的全知转换成局部的限知，最后再达和出场都是颇运匠心的，他采用多重叙述视角，将辛到全局的全知。全知视角，使叙述者全盘调控语言、情境，使小说这种以虚构为能事的文体合情合理；而限十四娘的美貌与神态叙写得摇曳多姿，叙述也因此栉知视角使叙事行为更加精致。蒲松龄对限知视角的熟次分明、极富层次。练运用和他对客观叙述效果的执着追求，使《聊斋志《聊斋志异》作为中国文言小说的颠峰之作，其超异》虚构色彩最大程度地减轻了，浪漫主题更加贴近拔独特的叙事艺术是其中的重要因素之一。蒲松龄运生活，所表现的虚幻世界具有独特而鲜明的真实感，用灵活的视角艺术，多角度、多层面地对故事文本进具有相当的创造力。《聊斋志异》以第三人称全知视角行描述，使得故事文本及人物都具有（下转第87页） 第9卷第2期谭琪，李冰水：哲学视域下的大学教学87知识看作是德性和幸福。同时，他还指出,教育的最高的和意义。这种“哲学之思”将塑造着一个教师的日形式是哲学[15]。因此,教师有必要把教育视为一种哲常行为，并帮助教师不断建构个人的教学哲学，使教学式的努力过程。教师要关注其职业生活中最重要的师的专业发展真正成为可能，教师也将走在通向真理事情——学生和教师的德性和幸福。在教育过程中，之路上。“哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他自觉地使教育工作超越经验主义和功利主义的束缚，的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以真切地关怀人生的意义和“灵魂的养育”，不能使教育比较广阔的眼界来看待这个问题。教师通过哲理的思造成“心灵的荒漠”这等反教育现象的再生。大学教考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来学哲学性必须为社会培养出和谐的人，培养出以知识的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育和真理为生命的“哲学之才”，而不是仅仅追求形而下工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能的利欲熏心的“利禄之徒”。精神缺乏、智慧离场、人是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但性晦暗的大学教学现状急需一场教学哲学的洗礼。是好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]135具有实践性质的哲学思维与人们的具体生活实践总之，大学教学哲学性不是什么现成的东西,而息息相关，并对人的实践行为做出理性反思，提供行是一种批判的、自我否定的生命活动，其建设性、积动的指南。这种哲学思维也就是我们所说的“实践智极意义是在超越的层面上表现出来的。大学教学哲学慧”。实践智慧所表现出来的是一种随机应变的知识性既给我们提供了教学理论反思的平台，又真切地关形态，它完全内在于人自身的理性反思判断力。这种注教学实践本身，从根本上有助于我们过上理性的教实践智慧与人的存在紧密相连，并直接以对善本身的学生活，进而实现教学所蕴含的人性养育、灵性勃发、反思为目的来考察人类实践生活的状态与形式以及目精神富足等深层价值。[参考文献][1]李方，姜丽静.论教学艺术的本质特征[J].华南师范大学学报:社会科学版，2001(2):89-93，112.[2]陈晓端.当代教学范式研究[J].陕西师范大学学报:哲学社会科学版，2004(5):113-118.[3]尹慧茹.试论大学教学艺术的特征[J].黑龙江高教研究，2001(3):97-99.[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社，2001.[5]周光迅.哲学视野中的高等教育[M].青岛:中国海洋大学出版社，2006:2-5.[6]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社，1982.[7]张广君，孙琳.论教学哲学[J].天津师范大学学报:基础教育版，2007(3):6-11，24.[8]郝文武.教学哲学是教学思想的前提反思[J].天津师范大学学报:基础教育版，2007(3):1-5.[9]刘文霞.教育哲学应有的意蕴[J].教育研究，2001(3):29-32.[10]刘以恒.世纪之交的教育选择[M].武汉:湖北教育出版社，1994:120.[11]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社，1999:129.[12]黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京:商务印书馆，1980:45.[13]孙正聿.反思:哲学的思维方式[J].新华文摘，2001(5):46-53.[14]金生鈜.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995(1):17-22.[15]刘铁芳.教育如何走向哲学[J].教育研究，2005(4):8-12.[责任编辑：林孟清]（上接第66页）神奇的魅力色彩。蒲学已经成为一门重视。本文仅从叙事视角方面对其进行分析，也只窥国际显学，对它叙事学方面的研究也日渐受到人们的探到它杰出的叙事艺术的一隅。[参考文献][1]卢伯克.小说技巧[M].上海:上海文艺出版社，1990:180.[2]杨义.中国叙事学[M].北京:人民出版社，1997:191.[3]刘天振.从唐传奇到《聊斋志异》看文言小说叙述者的变异[J].蒲松龄研究，1999(3):17-20.[4]蒲松龄.聊斋志异（三会本）[M].张友鹤，辑校.上海:上海古籍出版社，1986.[5]罗钢.叙事学导论[M].昆明:云南人民出版社，1994:163.[责任编辑：沈潜]