从《项脊轩志》教学看文本功能的选择

从《项脊轩志》教学看文本功能的选择　　前几天听苏州的一位老师上《项脊轩志》，她在教学时借用教材中删去的第四小节来引导学生理解文意。这段文字是这样的：　　项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台；刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余区区处败屋中，方扬眉瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？”　　在这段文字中，作者以蜀清与诸葛孔明自比，表达了身处陋室而定会名动天下的信心，同时以坎井之蛙自嘲，颇有世人不识而孤芳自赏的味道。　　在这段文字的引导之下，学生很快就分析出了以下几点：1.文中第一小节中归有光对项脊轩的描写与“余区区处败屋中，方扬眉瞬目，谓有奇景”的表述是一致的，特别是“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐”之句，颇有一番读书人的豪气。2.正因为归有光有成就一番事业的追求，有名动天下的信心，对大家庭的分崩离析更有切肤之痛；也正因为如此，回忆起长辈对自己的殷切期盼更会伤心不已，所谓“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”。3.处陋室而有雄心的归有光，毫不怀疑自己的远大前程，“轩凡四遭火，得不焚，殆有神助”几句，似乎在告诉那些怀疑自己的人：我归有光扬名天下有神灵相助，是不可阻挡的。　　理解《项脊轩志》时，通常都会把“然余居于此，多可喜，亦多可悲”5 作为文章的中心句，认为这一句承上段，又转入第二段，从写环境转入写人事，从写“可喜”转入“写可悲”，但“轩凡四遭火，得不焚，殆有神助”这几句却很难归入“可悲”之中，如果加入第四小节的理解，则文意要顺畅得多。　　就在课堂讨论快结束的时候，有一个学生提出了一个问题：“教材编者为什么要删去第四小节呢？”并且进一步提问：“既然我们借助于删去的这段文字更好地理解了文章内容，而这段文字又不长，显然不是因为篇幅原因删去的，编者为什么要这么做呢？”　　应该说这位学生提出了一个高质量的问题，任课老师似乎也没有考虑过这一问题，恰逢下课时间到，便以“编者应该有他的考虑，同学们课后可以多思考”结束了这一节课。　　文本选入教材时进行删改很常见，有些是因为篇幅较长原因，编者不得不删；有些则是从教学要求出发，编者主动去删。《项脊轩志》的删节就属于第二种。在我看来，删除第四小节可能出于以下三点考虑：　　一、思想教育的需要。《项脊轩志》很早就被编入中学语文教材，若干年前语文教材选择作品时比较重视文本的思想教育功能，编者可能认为第四小节流露出追求功名利禄的思想和功名未就时的忧愤之情，而删去后则成了一篇以抒写亲情为主题的散文，更符合时代的要求。更何况删去第四小节并不影响文章的整体性，相反使续写的两个段落与前文融为一体，成为一篇追念三代、感情真挚的叙事散文。　　二、保持文章风格一致性的需要。删去了第四小节的《项脊轩志》更能体现归有光的创作风格，更集中地展示了文章的精华所在。作为唐宋派的作家，归有光反对“后七子”5 徒有其形式而不得其神的类比风气，他那些叙写日常生活中平凡琐事的散文，寄寓了他真实的生活感受，富有强烈的感情色彩，感人至深。明代王锡爵在《明太仆寺丞归公墓志铭》中说归有光的散文“无意于感人，而欢愉惨恻之思，溢于言语之外，嗟叹之，淫佚之，自不能已已”；黄宗羲在《张节母叶孺人墓志铭》指出归有光的作品“一往深情，每以一二细事见之，使人欲泣。盖古今来事无巨细，惟此可歌可泣之精神，长留天壤”；而清人方苞则更是高度评价归有光的文学成就，在《书震川文集后》中称他“不俟修饰而能情辞并得，使览者恻然有隐，其气韵盖得之子长（司马迁），故能取法欧、曾，而少更其形貌耳”。《项脊轩志》作为归有光的代表作充分体现了这一点，正如周啸天先生所说：“此文在叙事上以白描见长，抒情亦以素朴为本，老老实实地回忆，平平常常地叙述，其淡如水，其味弥长。”从教学的角度考虑，保持文章风格的一致性会有助于教学的顺利实施，或许正是考虑到这一点，编者删去了第四小节。　　三、突出教学重点的需要。如前所述，《项脊轩志》的精华之处在于以平凡文字抒动人之情，教学时也往往将其作为重点，强调“情感的理解”和“情感的表达”两个方面。苏教版语文教材将其编入“此情可待成追忆”模块的“如泣如诉”专题中正是基于这样的考虑。而删去第四小节显然能使教学内容更为集中，教学目标的达成更为顺利。　　由此可见，《项脊轩志》在编入教材时被删去第四小节主要出于教学方面的考虑，是有一定的合理性的。那么，教学时教师补上第四小节可不可以呢？会不会多此一举呢？5 　　答案并不唯一，关键看教者把《项脊轩志》作为什么样的教材文本来处理。　　上海师范大学李海林教授认为，在文本教学之前有一个文本功能确认环节，即确定文本用来做什么。他认为从教学角度看教材文本可分为两类：定篇和例文。定篇的功能在于传承文学经典，学生通过文本研习学习用文学的方式把握世界。在教学定篇时，教师引导学生阅读文本，并通过文本与大师进行精神对话。而例文则用于培养学生的听、说、读、写能力。这时文本“无非是一些例子”（叶圣陶语），文本就是一个凭借，其性质等同于样品，通过文本的教学是为了达到“教是为了不教”的目的。　　如果教者把《项脊轩志》当作“定篇”来教，那么就应该加上第四小节，还原其本来面目，让学生与一个完整的归有光进行对话，深入其内心世界，感受那个特定时代下一个重感情的文人的心路历程，同时要让学生用历史的、发展的眼光看问题，理解归有光作为封建文人的历史局限性。如果把《项脊轩志》作为“例文”来教，就可以删去第四小节，重点突出其以琐碎记事表动人之情、用语平凡而情感绵远的特点，甚至可以在学生体现这种写作风格的基础上指导学生的记叙文写作。我的观点是，把《项脊轩志》作为例文来教固然可以很好地达成这样的教学目的，因为文本的相关特征是很明显的，但这是以牺牲更全面的理解归有光这位伟大的作家为代价的。而达成这样的教学目标是可以用其他文本来代替的。　　所以焦点在于，我们是否需要让学生了解一个真实而丰富的归有光；或者可以这样说，归有光是否有资格让我们在中学阶段的教学中全面地介绍给学生，就像孔子、庄子或李白、杜甫那样。如果有这样的资格，我们就应该将《项脊轩志》作“定篇”来处理。反之，则作为“例文”来处理。5 　　叶圣陶先生说“教材无非是个例子”，其实是更多地强调了文本的“例文”功能。从语文学科的工具性出发，是有一定道理的，但会导致一些人忽视文本本身的文化功能，使他们错误地认为任何课文都可以用另一篇课文来代替。而事实上很多文本的例文功能并不强，但学生不可不学。比如《逍遥游》，从语文知识层面看并没有太多可以强调的东西，但我们可以通过文本与庄子进行精神的交流，不是很有价值的事吗？5