[汇总]从《自相矛盾》的教学看课例研究的方式

从rjwrjwrjwrjwrj^rjwrjwrjwr|M从《自相矛盾》的教学看课例研究的方式徐向阳李哉平课例研究法是中小学教师研究的基本方法之一。课例则是课例研究成果的主要形态，一般包含主题与背景、设计与情境、问题与讨论、成效与研究四种基本元素。通过一个课例认识或解决一个具体的教学研究问题（研究 对象是某节课教学或其中环节），这就是课例的主题。主题从哪里来、为何要选择它来研究？这就产生了研究的背景。交代背景能让读者明白课例研究的价值所在。课例来源于真实的课堂教学设计及其改进教学的研究过程，这个过程是课例情境。围绕主题的设计与情境描述时要重点突出，不能面面俱到。因为课例反映的是教学改进的过程，所以在课例描述中必然包含提出的问题，以及由问题引发的后续讨论。讨论的目的是为了提高教学效率，因此“成效与研究”需要诠释通过这个课对于这类课的改进应有的启发。这是由“个”向“类”推进研究的过程。下面结合我们在教学实践中形成的小学二年级《自相矛盾》教学课例及其变式的结构分析，对中小学教师课例研究的方式做一探讨。一、基于经验积累的开发型课例研究学校常态校本教研往往以公开课为载体，开课前的搜集资料、研究设计和开课后教师集体评课议课都是课例研究的好材料。如果能将公开课前后的系列研究经验整理出来，就能达到通过课的实践改 进提升教师行动智慧的目的。如《从“泛”到“精”之旅一一＜自相矛盾〉识字教学磨课手记》。【主题与背景】汉字是由形、音、义三个基本因素构成的复合体。由于汉字的形体是由式样不同的基本笔画、按一定的数量、一定的度量、定的空间配置、一定的布局组合而搭配成字的，因此低年级学生识1800个字有些困难。如何突破低年级识字教学的重点，让学生既准确又牢固地识字呢？我把研究的目光放在《自相矛盾》上。第一次教学：只“泛”不“精”【设计与情境】师：板书课题:自相矛盾。师：你知道“矛”是什么吗?生：“矛”是古代进攻的一种兵器，一端是用铁或青铜制成的枪头。师：说得很好！你看，今天老师还带来了呢（出示“矛”的道具）。师：“盾”又是什么呢?生：盾是古代用来防身的武器，遮挡刀矛的，是用来防御的。师：说得也不错（出示“盾”的模型）。（指名读一 读：矛盾。）【问题与讨论】这样的教学过后，课中听写，竟然出现约半的同学记错生字。为什么会出现这样的状况？课后我翻看了学生的听写本，发现他们有的将“矛”写成“予”，有的将“盾”写成“质”。问其原因，都说“自相矛盾”四个字出现的时候,后面两个肯定是“maodhn”，至于“矛盾”是怎么写的倒没仔细看。这就促我反思：认读，图片认识“矛盾”，告诉孩子矛盾是古代的一种兵器,识字教学的音、形、义环节，我都已走过，为什么学生还会错呢？识字教学，到底教什么才能让学生记得既准确又牢固？我们年级组就此展开了讨论。之后，我又一次走进课堂。第二次教学：从“泛”到“精”【设计与情境】师：板书课题：自相矛盾。师：你知道“矛”是什么吗?生：“矛”是古代进攻的一种兵器，一端是用铁或青铜制成的枪头。师：说得很好！你看，今天老师还带来了呢，（出 示“矛”的道具）“矛”是一个生字，一起跟老师写，注意最后一笔“撇”写得稍长。师：“盾”又是什么呢？il3生：盾是古代用来防身的武器，遮挡刀矛的，是用来防御的。师:说得也不错。老师也带来了，看！（出示“盾”的模型）“盾”也是一个生字，一起来写。第一笔平撇，第二笔竖撇。（指名读一读：矛盾。）【问题与讨论】第二次教学后，我发现学生听写正确率大大提高，只有个别孩子出现错误。对照第一次教学，此次教学走的依然是识字教学的音、形、义环节，只不过其间多了“矛”和“盾”的关键笔画（“矛”的长撇和“盾”的平撇和竖撇）的指导。为什么多了关键笔画的指导，学生识字的正确率就会提高？根据心理学的研究成果，学精确分化”三个阶段，第一次教学仅仅走完了泛化、初步分化阶段，第二次教学才完整地走完了三个阶段，关键笔画的指导正好是最重要的精确分化阶段。难怪第一次教学后孩子们识字准确率不高，原来如此。生掌握字形的心理过程要经过“泛化、初步分化、 【成效与研究】“泛化”和“精确分化”是识字教学必经的两个阶段。从“泛”至u“精”，是识字教学的基本模式。识字教学需要走好泛化和精化两个阶段，考虑整体和细节，点面结合，识字效果才会准确、牢固。由上例可知，基于教师经验积累的开发型课例研究，是通常教研活动的做法。这样的课例研究有着教师浓郁的体验，凸显了教学实践前后的对比,但是受教师经验的狭隘性影响较大。如果仅凭教师们的经验说事，这样生成的课例缺乏深厚理论的滋润，容易陷入“坐井观天”，因此，开发型课例研究需要教学理论的充实。二、基于借鉴吸收的赏析型课例研究学习理论，我们一般看理论书籍。对于课例研究而言，观看同课异构的教学录像、阅读同课异构的课堂实录不失为一条好途径。如果将这些优秀的同一课的教学录像或课堂实录加以赏析，再整理成课例，就能进一步达到博学、慎思、明辨，直至改进 之目的。因此，我们找了《自相矛盾》一个成功的教学实例，并就其赏析一一《识字教学中“逆”思维的运用——支玉恒〈自相矛盾〉赏析》。【主题与背景】如何让低年级识字教学高效？在我们的教学实践出现问题的时候，我们企图让名家为我们指路。【设计与情境】我们且看“辩课进校园”活动走进江苏省无锡市杨市小学时，支玉恒老师执教《自相矛盾》中的“矛”、“盾”的识字教学片断:师：（板书课题）发现什么问题没有?生：我发现老师“矛盾”的“矛”少写了一撇。师：不加这个撇这个字念什么？（生答“予”）给予的予，加撇就对了。再看一个字（“盾”字下面故意不写完整），我不写“盾”字，还能写什么字？生:师：对了，加撇点就变成了“质量”的“质”，“盾” 字底下是什么字？（生答“目”）师：师：生：师：生：师：生：师：眼睛，是吧？（师板书“盾”）“矛”是什么？“矛”是古代的一种兵器。它是用来干什么的？古代用来打仗的。那“矛”长得什么样子？尖上是菱形的，还有红色的毛。你说的是红缨枪，现在红缨枪就是根据矛的样子做的，后面有一个长长的棍子，用来刺杀敌人（做刺杀动作），是进攻性武器。师：“盾”像什么？生：像一个面具。师：像一个大锅盖，你拿矛刺我，我拿盾挡（做刺、挡动作）。师：矛盾是什么意思呢？【问题与讨论】我们发现，支老师在这个片断的教学中，和我们采用的方法完全不一样。支老师先故意把 “矛”写错，目的是让学生辨别，这样不仅指导了“矛”字的关键笔画，还巩固了“予”字；老师故意把“盾”字下面不写完整，目的是让学生 找到熟悉的部件，便于新字“盾”字出现时和熟字“质”字建立联系，形成一定的认知图式。这是字形辨析的基础异中求同。但是支老师还不罢休，追问“盾”字底下是什么字?再进行同中求异,字形精确分化，这样才可防止错字的产生。但是汉字光记字形不够，还要建立形、音、义三者之间的统一联系。于是支老师追问学生“矛”是什么？“盾”像什么？在“矛”象形字和“盾”会意字的讲述中,此时识字教学由精确分化走向了初步分化、泛化阶段。因此，支老师是逆向呈现生字，将字形和字义紧密联系，准确牢固地深化了识记效果的。将“矛”、“盾”的实物形象从学生的记忆中挖掘。【成效与研究】循着学生的“逆”思维（精确分化初步分化泛化）进行识字教学也是识字教学的一种模式。识字教学必须经历精确分化和初步分化两个阶段，考虑整体和细节，点面结合，识字教学才会准确、牢固。由上例可知，赏析型课例研究是基于优秀教师成功范式的一种横向比较学习，这些课例有一定的实践成熟度，并含有一定的理论深度。要接近或走进这种理论，在欣赏范式的同时，更需要我们一一去剖析，并不断在教学实践中尝试，才能取得精髓。 如果光是欣赏名家的做法，而不运用于教学实践之中，无疑是很难学到名家真谛的。三、基于感悟内化的观照型课例研究如果能将上述两种课例研究方式结合起来，纵向开发与横向赏析相辅相成，可进一步促使教师的感悟内化，并将感悟所得自觉运用于课堂教学之中，让自己在课例研究中获得专业成长。如把这几版的《自相矛盾》教学实例进行交叉比较，综合提炼为《生字记不住怎么办：谈识字教学的思维走势》。我们把围绕“高效的低年级识字教学”开展的实践研究经历一一呈现，并对比分析以上三种教学过程，以探寻生字记不住的原由。现将其中最有意义的比较展示如下：三次识字教学思维的比较平日里，小学语文识字教学内容具有太多的随意性，到底识字教学应该教什么，才能让学生记得准确又牢固？我结合实例和自己的理解进行了比 较（如下表）O内容第一次教学第二次教学支玉恒教学主要流程1•“矛”是什么？（出示道具）2.“盾”又是什么？（出示模型）3.指名读：矛盾。1•“矛”是什么？2.注意“矛”最后一笔撇。3.“盾”又是什么？4.注意“盾”第一笔平撇，第二笔竖撇5.指名读：矛盾。1.不加撇“予”念什么？2.不写“盾”，还能写什么？3・“矛”用来干什么的？长得什么样？4•“盾”像什么？5.矛盾是什么意思？关注要点字义、字音字义、字形、字音字形、字义思维走势只“泛”不“精”从“泛”到“精”，顺思维从“精”至U“泛”，逆思维识字效果错误约半个别错误个别错误从表中我们不难看出，第一次教学忽略了字形的教学。由于初学儿童对客观事物的整体轮廓感知占优势，精细辨别能力不高，因此，掌握汉字的字形对低年级小学生来说是比较困难的。而第二次教学、支玉恒教学同时关注了难点一一字形教学，还进行了关键笔画的指导，引领学生的思维在整体、局部中走了个来回，尤其是支玉恒教学在关键笔画 指导的同时巧妙地将形近字进行辨析，既帮助学生构建了知识单元，更巧妙地训练了学生识字思维的精准，达到“见形而知声、义”的效果，一举而多得，识字准确牢固。关于识字教学思维走势的启示对一般教师来说，要取得识字教学的高效，这一课例的产生和问题解决过程具有怎样的启示呢？泛化关注的是字的整体，精确化关注的是字的细节。识字教学的思维过程可以从“泛”至U“精”，这是循着学生的“顺”思维进行识字教学，是识字教学的基本模式。也可以从“精”到“泛”，这是循着学生的“逆”思维进行识字教学，这是一种变式。但是，无论采取哪种思维过程，识字教学都需要走好泛化和精化两个阶段，考虑整体、细节，点面结合，识字教学才会准确、牢固。如果教学中一律“顺”思维教学到底，或一律“逆”思维教学到底，学生都终将烦腻。因此识字教学要“顺”“逆”结合，适当穿插，识字效果才会更佳。“泛"和“精”是识字教学必经的两个阶段。 由上例可知，观照型课例研究综合了基于经验积累开发型和基于借鉴吸收赏析型的两类课例研究的长处，进一步融合教师的亲身体验和理论修养，在实践与理论的对接中以智慧而照见事理。其实，观照型课例研究除了上文实践开发在前、理论赏析在后的方式，也可以采用理论赏析在前、实践跟进在后的方式。31上述三种课例研究的方式在教学研究中都是常用的。基于经验积累的开发型课例研究适用于一节课（或某环节）实践的直链式改进；基于借鉴吸收的赏析型课例研究适用于吸纳先进理念的内敛式反思；基于感悟内化的观照型课例研究适用于一种观点（或做法）在理论与实践对接中的螺旋式总结。不管使用何种方式的课例研究，都会促进教师专业成长，厚实而有深度。［原文刊登在《浙江教育科学》2012年第6期第58—60页］