基础教育论文：浅谈限知视角和《桥边的老人》

　　基础教育论文：浅谈限知视角和《桥边的老人》本文导航1、首页2、人物和题旨的再解读【摘要】小编为你提供基础教育论文：浅谈限知视角和《桥边的老人》，大家可以结合自身的实际情况写出论文。一、语言描写的常规与非常规如同海明威的许多小说,《桥边的老人》这篇小说的主体部分,也由人物的对话构成。而对话的简洁,一直是海明威小说的特色之一,也是海明威冰山理论在小说创作中的形象体现。对于这种简洁对话,英国作家贝茨曾把它跟此前的经典小说家作了比较,认为在老规矩的写作中,特别明显的是:角色说的话要具备作家所强调的抑扬顿挫、风味、情绪、含意。于是:他带着明显表示的愤怒又重复了一遍;他鼓起勇气,用忧郁的音调说;他犹豫不决地宣称;他声音惊恐、结巴地讲;他夹进来说;他低声笑着插了句嘴,如此等等,不一而足。但是海明威却把这套老规矩一扫而光,没有了这种种的插入语,一切语调和情绪都隐含在人物对话的直接描写中,从而达到的艺术效果是,在貌似粗硬枯燥的文风外壳下,流动着极其深沉的节奏,宛如炽热的火山熔岩。不过,我们读《桥边的老人》时,稍稍感到惊讶的是,尽管这篇小说篇幅很短,但在我和老人刚开始对话时,被贝茨称为老规矩的外在于对话的那种语调和情绪上的强调或解释却触目尽是。比如,他说着,露出笑容。那是他的故乡,提到它,老人便高兴起来,微笑了;他对我解释(而不是直接写他说);我说,并没有完全听懂;他看上去既不像牧羊的,也不像管牛的。我瞧着他满是灰尘的黑衣服、尽是尘土的灰色面孔,以及那副钢丝边眼镜,问道等等。直到后来,当两人的对话开始慢慢深入,才恢复了海明威惯用的人物对话直接呈现的简洁表述(仅仅有我说、他说的交代,或者连这样的交代也省略)。这样,我们不得不要问,为何在对话开始的描写时,一反常态,显得比较累赘。这样的累赘,我们该如何看待? 我认为,在人物对话描写中,没有对对话人的语气、含意等作过多解释,在人物的对话间留下一些意犹未尽的空白让读者自己来体会揣摩,固然是冰山理论的一种体现。但也不能把这种空白理解得过于机械。不写与省略,只是表现人物藏而不露的心理世界和作品深意的一种方式。有时候,故意把某种东西写出来,其实是在一定程度上画出了不写乃至不能写的一个边界,是通过已经写出的一种心理世界,与尚未写出的潜在心理世界进行对照的。《桥边的老人》中写两人开始对话时的一些插入式交代和解释,就体现了这样的一些功能。我们看到,所有围绕着对话的插入式交代,都是从叙述者我的立场出发,是从我的有限视角对老人开始说的话作出的一番解释,而老人的内心世界,因为受叙述视角的制约,其实是无从知晓的。正是这种藏而不露,使我与老人开始对话时的种种外在式解释,就变得特别耐人寻味。老人虽然与背后的撤退人群有所区别,但既然他曾经是撤退人群中的一分子,所以我对老人的理解,也只能是从撤退者的群体的常规中来理解。如同我问到老人家乡而老人微笑时,我理所当然会把这理解为对家乡的感情。不过老人的解释却是那时我在看管动物。这似乎是答非所问的一句话,既弄得哦摸不着头脑,也使我此前自以为是的解释难免有误读之嫌。因为老人之所以微笑很可能是想到了照看的动物而不是我以为的家乡。所以如网上流行的说课稿认为的,提到故乡便暂时忘记了眼前艰难凶险的处境并微笑了起来的这一细节,告诉我们他是多么爱他生活的家园,其实是在越过我的主观视角而作出的不恰当的判断。而这一误读又引起了我进一步的心理活动和对老人的再次打量,其实还是我的误读的体现:他看上去既不像牧羊的,也不像管牛的。这话的弦外之音是,我把老人说的看管动物理解为一种职业了。然后,从我眼中看到的一副钢丝边眼镜,似乎成了与他可能的牧羊者之类的职业极不协调的标志。这种误读,这种把看管动物理解为职业的功利式误读,为对话的进一步展开定下了一种基调。二、我的关心与分心在围绕老人照看动物这一话题而深入展开对话时,虽然说明对话的情绪、语调等插入语被渐渐摒弃了,但是,另一种交代方式,那种与对话不直接关联的我的心理活动和对周边环境的观察描写,却不时插入对话中,使得我在说话时,显得有点心不在焉。比如:我凝视着浮桥,眺望充满非洲色彩的埃布罗河三角洲地区,寻思究竟要过多久才能看到敌人,同时一直倾听着,期待第一阵响声,它将是一个信号,表示那神秘莫测的遭遇战即将爆发,而老人始终坐在那里。什么动物?我又问道。再比如:你没家?我问,边注视着浮桥的另一头,那儿最后几辆大车正匆忙地驰下河边的斜坡。这里,我的视野并没有专注于老人,战事的进展、撤退人员的动向,始终是我所关注的。我们当然可以说,这些情况是跟老人的安危联系在一起的。但我没有专注于老人,也是事实。因为这里有我作为一个侦察兵的职责所在,也包括对自己个人安危的考虑等等。 与我没有把全部注意力放在老人身上一样,老人也没有把自己的注意力放在自己身上,他只是被动地随着撤退的人流一起离开,而他的心思则全部在他照看的动物上,为这些动物的安危所担忧。老人生命的安危,似乎应该成为我和老人自己共同关心的交集。但这只是一种表象。在这一表象下,两人的心理世界,显示出一定的错位。这种错位,在我对老人的误读时已经开始,也并不局限在我和老人之间。老人在转述一位上尉的话时说,那个上尉叫我走,他说炮火不饶人哪。但是老人却并不因为自己远离炮火就变得轻松:可是在炮火下它们怎么办呢?人家叫我走,就是因为要开炮了。这样,老人越是远离炮火反而变得越发担忧。他的远离,带给他的不仅仅是身体的疲劳,也有心灵的折磨。理解了这一点,老人作为一个特写的人物镜头,出现在两次场景中,就有了各自对照的特殊意味。第一次是开头一段,滚滚的撤退大军的背景中,老人坐着不动,似乎仅仅是一个身体意义上的疲乏者,在我的视角中,他既凸显于人流中,也是混同于撤退大军中的一员。这时候,我对老人的理解,并没有触及内心。第二次,我丰富的心理活动从我凝视着浮桥开始,用我的心理活动作背景,把老人的形象再次勾勒出来,同时暗示了一个有待填补的心理意义上的空白,进而在带有错位式的心灵对话中,使读者逐渐建立起对人物形象和小说主题的基本解读。本文导航1、首页2、总结【摘要】基础教育论文：浅谈小学数学创设情境与提出问题的策略怎么写呢，请看小编为大家整理的范文。[论文关键词]小学数学　创设情境　提出问题　策略[论文摘要]众所周知，数学是一个理性乏味的科目，很多学生因此对数学产生厌倦心理，教师在教学过程中，需要掌握一定的方法和策略，才能积极有效地使学生学好数学。本文从情景教学与提出问题两方面为小学数学教学提供策略可供参考。新课改时期的数学教育更加注重教学的趣味性与有效性，以及学生实践能力探究能力与自主学习能力的培养，情境问题的教学策略是数学教学的一个好方法，根据课本内容与要求，创造数学情境，以此来发现问题，提出问题，解决问题，再通过创设新的情境，发现新的问题，解决新的问题，这样的教学方式不仅增添了课堂学习乐趣，也培养了学生自主探究能力和创新能力。一、怎样创设数学情境1、创设生活情境众所周知，我们的生活离不开数学知识，每一天，从早上起来就要计算这一天的收支状况，都要用到数学知识，创设生活情境，诱发学生提出问题，独立思考，再去解决问题; 例如：在讲到三角形这一章节时，教师可结合生活中例子，提出问题，为什么照相机的支架是三角状的;为什么挂上窗户的挂钩之后，呈现三角形就不会晃了;为什么停自行车时，总是用两个车轮子和一个车梯着地，车子就停稳了;测量时为什么总是用三脚架却不是四脚架或五角架呢?伴随着教师的这些问题，学生会自然地进入到这些真实的生活情境中，仔细观察，经过深入思考与理解，最后，总结出原来无论是照相机支架还是窗户的挂钩，都呈现出三角形的形状，他们之所以能稳定不动，就是因为三角形具有稳定性，从而，理解出三角形具有稳定性的原理。通过创设生活情境，把所要学的知识贯穿于实际生活之中，更形象，更有助于学生加深对数学知识的理解。2、强调过程式情境要想彻底理解数学原理，就应该知道他的来龙去脉，也就是他的推导过程，所以，教师在教学过程中，要着重教授学生知识的推导过程，而不是果断地给出结论，要回答为什么是这样，这样的结论是怎样得出的，教师一定要向学生展示说明这个过程，讲解要简单通俗，饶有趣味。例如：在讲解三角形内角和定理时;教师可以先让学生猜测三角形内角和是多少，然后找一个三角形，把他的三个角剪下来，再拼到一起，最后，向学生展示证明过程，这个证明过程也要采取师生之间互动的方式，让学生积极参与到证明过程中来，这样才能使学生更深刻地理解知识，更彻底地掌握知识。二、怎样有效地提出问题?问题的提出是衡量一个人创造性与数学能力的重要评判标准，有效地提出问题不仅是一种有效的教学方法，也是改进学生解决数学问题能力的手段，从而促进学生对知识本身的理解，增强创新能力，实践能力。那么，应该运用怎样的策略提出高明的问题呢?第一，通过比较统一数学原理在不同情境内的应用，比较不同定义、不同规律之间的差异，比较相互矛盾的证明和理论;从而发现并提出问题。第二，观察特殊数学题目，从中总结出一般规律，设想这个规律能否扩大到一般领域，还是只适用于特殊情况，怎样才能扩展到一般领域呢?例如：已知平行四边形的面积公式，可以推导出三角形面积公式，那么可以推导出矩形的面积公式吗?正方形呢?第三，在一般条件下能够运用的原理和知识，在极端条件下还会成立吗?如果出现新的问题该怎样处理? 例如：两点之间，线段最短。那么如果这两点之间山水阻隔呢?该怎么取最短距离呢?第四，从正面能理解的问题，放到反面还会成立吗?例如：三角形具有稳定性是正确的命题，那么他的逆命题具有稳定性的图形一定是三角形是正确的命题吗?第五、同样的一个结论，如果条件改变，还会是同样的结论吗?例如：加法中可以用交换律解决问题，那么乘法中也会有交换律吗?乘法中有分配率，那么加法中会有分配率吗?文中提供的这些策略只供参考，更多的方法和策略还需要在实践中不断地探索和总结，希望这些策略能拓展一下思路。本文导航1、首页2、人物和题旨的再解读三、人物和题旨的再解读以往,教师解读《桥边的老人》这一小说文本时,形成的趋同性看法是,小说虽然写了两位人物,但重心还是那位待在路边的老人。在我前面引述的网上说课稿中,探究小说中的主体人物,也单单把老人纳入探究的对象。通过分析其在自身难保的情况下对动物的念念不忘以及不再挪动身躯等描写,写出了这位老人的善良、孤独、有爱心、厌恶战争和不畏惧死亡等特征。并由此概括出一个关于小说反战的主题。之所以在人物分析这一环节把我排斥在外,一方面是因为标题的明示,把读者的注意力指向了老人,还有一个重要的原因。就是小说采取了第一人称的叙述方式,我被作为交代故事和人物的功能性因子,处在了小说的边缘位置,读者顺着我的目光投向那位老人,却把注视者我撇在了一边。换言之,读者(也包括许多教师)只是在被动地看我所看到的一切,只思考看到了谁,而由谁来看、怎么看,成为许多阅读者视野中的一个盲点。即便有教师注意到了我,分析了我的作用,也只是把我的作用归结为表现老人的一个手段。另外,附录于教材后面的思考与实践中,就这篇小说设计的思考题是:《桥边的老人》中,法西斯的威胁近在咫尺,老人却还在挂念自己照看的小动物,表现出人性的光辉。试用第三人称或第一人称,描写老人的内心世界。虽然这是从写作实践角度来加深理解文本的一种积极尝试,但因为引导读者把注意力聚焦于老人的内心世界,并阐发了这一关注的光辉意义,也在一定程度上导致人们对文本展示的人物关系有所忽视,使得对小说人物的理解显得静态化了。不过,在近期的教学研讨中,不少教师也逐渐开始关注我在小说中的特殊位置,并且认为:重点应该是从我的角度来理解。因为选择的是第一人称。我是故事的叙述者,是对话的发起者,应该给以足够的重视。 这当然正确,不过在此基础上的进一步阐释,仍留下了一些问题:事实上,这里我的劝离和老人的不动构成了相当有意味的两极。呈现为士兵的我要劝你走和老人的我知道你要劝我走,但是我要留下的心灵对话。在这个过程中,我一直在试图劝说老人离开。末段的对他毫无办法即表明了这一点;而在相应的过程中,我们可以感觉到,老人求生的欲望在慢慢减退甚至消散。但文章里展现出来的人物语言(对话),其实是表层的对话,这些文字背后的深沉东西,在小说的表面是看不到的,需要师生去作深入探究,需要教师引导学生去发现。这里的问题是,解析者虽然把两人的对话定位为表层的,其中有着小说表面看不到的背后的东西。但由于其一开始就把这种对话理解为一种动作与反动作的对等式两极,没有意识到先于读者的理解是由叙述者我对老人的一种主观式理解。这样,解读者提出的心灵对话,就难以在同一层面上来客观化,更难以让老人的心灵世界,所谓我知道你要劝我走,但是我要留下直接呈现到读者面前。据此,叙述者所说的对他毫无办法一句,就不能简单理解为劝说的无效,而是在我劝说不果的同时,也有着对老人心灵世界无法体贴周到的无奈。如果说我开始对老人有着误解的话,随着对话的深入,误解似乎慢慢得以消除时,我才发现,我与老人,是活在不同的心灵世界里的。我包括那位没出场的上尉,并没有理解老人,没有理解他所最珍爱的东西。大家最容易看到的战争罪恶,是对生命的扼杀和财产的毁灭,但是其对人的心灵寄托的剥夺,却是常常被忽视的,也是更难加以拯救的。小说结尾写我的毫无办法、写我把关心老人的那些心思寄托在他个人的幸运上,这才是构成小说特殊意义之所在。而反战、人性的光辉之类的概括,是在更抽象层面上对许多这一类小说的概括,虽也算是符合题旨的概括,但尚不能充分揭示特定的这一篇小说的特殊意义。据此,网上广为流传的对这篇小说的主题概括,认为这篇小说仅由一幅画面、一段对话构成,以小见大地揭示出战火纷飞的年代里人性的善良。表现出对生命的尊重和对和平的渴望等等(其他的概括也大同小异),并没有概括出从我的角度叙述的特殊意义,也没有揭示出我乃至我们大家对战争中人们心灵世界可能被毁的无可奈何。