七年级课文《皇帝的新装》教学实录及评析

七年级课文《皇帝的新装》教学实录及评析 一、认识童话 师:你们知道《皇帝的新装》是一篇—— 生(齐):童话。 师:好，问题来了，同学们，以你的读书经验，怎么就判断《皇帝的新装》是一篇童 话的?别忙着举手，想想看。 生:因为我觉得散文一般写的都是真实的故事，童话就有一些虚构的色彩。作者写那 两个骗子做的衣服愚蠢的人是看不见的，就带有虚构色彩和一些神话色彩，就应该是童话。 师:神话色彩? 生:哦，不，不，就是虚构的，脱离现实。 师:哦，脱离现实，是虚构的故事，所以觉得它是童话。还有没有其他说法? 生:我觉得童话应该就是通过一个故事来讲述一个道理的，同时能够讽刺一种生活现 象。 师:哦，故事中有道理，所以它是童话。哎，那个男同学，你来说。 生:没有具体的时间。 师:没有具体的时间?你想说，童话都是什么样的? 生:都是虚构的。 师:虚构出来的，好，请坐。还有没有?“老师，我知道这是一篇童话，是因为——” 你站起来大声喊吧! 生:童话一般都是写很久以前的事，不是“一二三四的”那种。 师:哦，写的不是今天的事儿，都是很久很久以前的事儿，是这意思吗? 生:嗯。 师:很遥远。 生:我觉得，是童话的话，整篇文章写作手法都是富有童真的，并且每篇故事都会告 诉我们富有哲理的小道理。 师:就是说，童话、童话，是用谁的话在说故事啊? 生(齐):儿童的话。 师:是用儿童的话写出来的。好，还有没有同学再来说说看? 生:因为童话里面那些人物的语言都很浮夸，说得都特别夸张。 师:都很浮夸，说得都特别夸张。也就是说童话最主要的手法是—— 生:夸张。 师:夸张，还有? 生(齐):想象。 师:真棒，我的同学，来看看老师给的定义，和你们的是多么相似。我们一起来读读 看! PPT: 童话是一种文学体裁，它的特点是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物形象，反映现 实生活，潜移默化地对儿童进行思想启蒙教育。 师:你看，你们用自己的语言，把文章体裁的特点全说出来了，这就是学习的力量。 好，再来说说，童话最主要的特征是什么? 生(齐):丰富的想象和夸张。 评析：本环节彰显了教者的两大追求：一是紧扣体裁特点，守住语文体性；二是尊重 学生的主体地位，实现认知与体知的统一。 不过，也暴露了教学的阿喀琉斯之踵： 1.对话并未深度聚焦体裁特点。想象、夸张、寄寓道理固然是童话的体裁特点，何尝 不是寓言的特点？教者虽点到了“儿童语言”这一特点，但并未突出其核心地位，亦未从 儿童视角、儿童受众的思想启蒙等方面加以适当拓展。 2.疲于等待学生发言的自我完善，疏于及时的思维博弈或引领，致使学生思维和语言 上枝蔓与舛误较多。比如，时间、地点、人物的虚化，都是虚构的题中应有之意，说时间 “遥远”并不适恰，但教者并未点明，导致学生要么重复，要么说得不全——时、地、人 的虚化就没有触及，要么一说就错——童话真的“脱离现实”吗？ 三、教者自己的语言亦缺乏严谨。如单复数的互指——“同学们，以你的读书经验” “你看，你们用自己的语言”，用“个”指称同学——“哎，那个男同学”，对学生混淆的 “浮夸”和“夸张”，竟盲目认同。这必然导致教学冗余的积压。不知这节课实际花了多长时间，但从近九千字的原实录 来看，按正常语速 150 字/每分钟计算，一刻不停对话下来，也需一个小时，所以拖堂恐难 以避免。 二、读出《皇帝的新装》最夸张处 师:那么同学们，读完了《皇帝的新装》，大家想一想，这个童话当中你觉得最有夸张 力的一个细节是什么? 学生发现下述几处，教师相机指导朗读，读出童话“夸张的味道”： （一）衣服还有一种奇怪的特性:任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见 这衣服。 抓住“都”“任何”“这”，引导学生纠正读，重音读，拉长音读（朗读“都”时， 提醒可稍微拉长一点儿音），单个读、齐读。 （二）这些衣服轻柔得像蜘蛛网一样，穿的人会觉得好像身上没有什么东西似的—— 这也正是这些衣服的优点。 生读该句，师：两位同学都找到了衣服夸张的特点。 （三）他每一天每一点钟都要换一套衣服。 点睛：这是突出皇帝穿衣服很夸张，引导学生抓住“每一天”“每一点钟”这两个 时间词，还有“一套”这个数量词，读出夸张的味道，“一套”重读，稍长。 （四）除非是为了去炫耀一下他的新衣服。” 学生抓住“炫耀一下”“新衣服”读到位，教师鼓励：“真棒!记住啊，好童话是读出 来的。” （五）许多年前，有一位皇帝，他非常喜欢好看的新衣服。为了要穿得漂亮，他不惜 把他所有的钱都花掉。” 抓住“所有的”“都”重读，教师继续鼓励：“照这样去给人讲童话就讲得特生动了。” （六）第 2 自然段——自称是织工，说他们能够织出人类所能想到的最美丽的布。 生：布应该没有最美丽而应该是更美丽的。 师:这个“最美丽”就是夸张了，你把这个“最美丽”读好。 （七）第 3 自然段——于是他付了许多现款给这两个骗子，好使他们马上开始工作。生：一般都是等他织好了我们才付钱，这里一下子在之前就付了许多现款。 师:现款为什么马上要交给他? 生:因为他想快点穿到新衣服。 师:“许多现款”“马上”，太急切了。还有没有? （八）第 33 自然段——站在街上和窗子里的人都说:“乖乖!皇帝的新装真是美丽!他上 衣下面的后裙是多么漂亮!这件衣服真合他的身材!” 抓住“都”“乖乖”重读；针对学生读得声音较轻的情况，引导读出“喊”的感觉；抓 住“！”读出夸张的味道。 （九）第 37 自然段——因此他摆出一副更骄傲的神气。他的内臣们跟在他的后面走， 手中托着一条并不存在的后裙。 师:皇帝穿着并不存在的后裙，在干吗? 生(齐):游行。 师:两个字儿，“裸奔”!(生笑)光天化日之下，皇帝在裸游。我们一起来读读，他是怎么 换这衣服的。第 123 页，“皇帝把他所有的衣服都脱下来了……” 生 读，“弄”字读得有点儿快。 师:“弄”多长时间?“一阵子”!所以这个“一阵子”不能读得很快就过去了，要让 别人感觉真的在穿衣服。再来试试看。 生抓住 “弄了”“一阵子”读出夸张味。 师:再看看皇上最自恋的一个镜头，“皇上在镜子面前”—— 生:皇帝在镜子面前转了转身子，扭了扭腰肢。 师:哪些词还需要读出味儿来? 生(齐):“转”“扭”。 师:要想读好这个镜头，我们要注意什么词? 生(齐):动词。 师:读时要快还是慢? 生(齐):慢。 师:慢，大家看看“我”穿的衣服，所以这个“转一转”“扭一扭”，建议你在读的时 候也转一转，扭一扭。“皇上在镜子面前”，预备，起! 全班齐读，夸张至极。 师:同学们，感受到了吗?妈妈给你讲这个童话的声音，一定是这样的声音。爸爸给你 讲这个童话的语调，一定也是这样的语调。 评析：聚焦夸张细节，读出夸张味道，似乎只在“肌理”层面上体知童话体裁特点， 但因为沉浸得全面、深透，其实也是在为体悟童话的“神”“味”“理”蓄势。由夸张视角 切入，带动童话虚构特色的体知，人物精神世界的开掘，以及对作者人性拷问和寄寓之理 的发现，承上启下，一石多鸟。 批文入境、入情、入势——作者的叙述之势、造型之势、还有隐在的说理之势，教者 虽未明确点明，但实际教学已经暗合，这是很令人称奇的。 “最夸张处”只能一处，还是代之以“夸张之处”为妥。 三、谁导演这场戏 师:同学们，在光天化日之下如此招摇地裸游，在安徒生童话里，不可思议地如期上 演了。接下来，我要问一个问题:是谁导演这场戏的?找出文中的根据，想一想，这个荒唐 闹剧成功上演最主要的因素，你认为是什么? 师生讨论，达成了下述审美共识： （一）皇帝和大臣。大臣觉得不能让别人发现自己很愚蠢，就欺骗皇帝，说自己看见 了很美丽的布，而皇帝也因此担心别人说自己很愚蠢，就去欺骗别人。 教师趁势引导学生朗读描写皇帝“不大自然”心理的句子——“我倒很想知道，他们 的衣料究竟织得怎样了……不过，当他想起凡是愚蠢或不称职的人就看不见这布的时候， 他心里的确感到有些不大自然…… 朗读大臣害怕心理的句子——“我并不愚蠢呀……这也真够滑稽，但是我决不能让人 看出来!”朗读官员口是心非的句子——“是的，那真是太美了!”教师要求学生将声音拉得 响一点儿，抓住“是的”“太美”，将夸张的赞美读出来了。 （二）两个骗子。臆造了一件奇异的新装——任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人， 都看不见这衣服，以引起皇帝对衣服的好奇。演技高明——摆出两架织布机，装作是在工 作的样子，可是他们的织布机上连一点儿东西的影子也没有。 （三）老百姓。谁也不愿意让人知道自己什么也看不见，因为这样就会显出自己不称职，或是太愚蠢。于是口径一致地赞美：“乖乖……这件衣服真合他的身材!”教者引导 学生读出夸张的感觉。 师:皇帝，穿新衣成瘾。骗术高明的骗子又是这场闹剧的幕后推手。官员，说了假话; 甚至连善良的老百姓也言不由衷。同学们，“皇帝的新装”成功上演最主要的因素，你想怎 么概括呢? 生:所有人都不愿意承认自己是愚蠢的。 师:你认为是所有人共同制造了这个骗局，所有人共同上演了这出闹剧。 生:是!(教师板书:人) 师:我觉得不该是所有人吧。 学生一愣，突然举手:是所有的成人。 师:所有什么人? 生:大人，成人。 师:再重复一遍。 生:大人! 教师在黑板上擦去“人”字，再写一个大大的“人”字。 师:原来这是一个讲所有大人的故事。这是一个大人世界的故事，是描述大人世界复杂 内心的故事。所有的大人共同上演了这出闹剧。社会、土壤、大地，我们可以从更广阔的 空间去思考这个问题。 评析：“谁导演这场戏”这个问题提得漂亮！不仅将学生的审美引向了人物形象的赏 析，而且还触及了作者的创作追求——安徒生明确说过:“当我在为孩子们写一篇故事的时 候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听。”也就是说，在安徒生那里，童话不仅要 完成孩童的精神启蒙和养育，也成了引导成人审视自我，净化灵魂的一种方式，这便是文 本的篇性。教者在教学中突出这一点，十分深刻、睿智。 四、探寻大人的内心世界 师:看看这些句子。 PPT: 1.全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量，所以大家也都渴望借这个机会测验一下…… 2.城里所有的人都在谈论着这美丽的布料。 3.每人都随声附和着。每人都有说不出的快乐。 4.“一点儿也不错。”所有的骑士都说。 5.“上帝，这衣服多么合身啊!裁得多么好看啊!”大家都说…… 6.那些托后裙的内臣都把手在地上东摸西摸，好像他们正在拾取衣裙似的。 7.站在街上和窗子里的人都说:“乖乖!皇上的新装真是漂亮……” 有感情朗读，启悟：这些句子有何共同点，每句里的“都”说明什么问题? 师生交 流，达成下列共识—— 1.所有的大人，无论是有权力的，还是没权力的，无论是高高在上的，还是贴着地气 的善良百姓，都卷入了这场闹剧当中。 2.全城的大人都有虚荣心，都不愿意承认自己看不见布料，所以这个闹剧才能顺利进 行。 师:那你知道老百姓为什么要有这份虚荣心吗? 生:因为他们不愿意在皇帝面前显示出自己的愚蠢，皇帝如果知道他们看不见，就 会认为自己国家的百姓太愚蠢了。 师:在皇帝面前，也就是在权力面前，在生存面前，百姓迫于压力，迫于生存生活 的需要说了假话。同学们，这个时候是不是更能发现《皇帝的新装》其实讲的就是成人世 界的故事?这样一想，对这件新装我们就该有更深的思考。 评析：抓住高频词汇“都”字，揭露成人群体迫于生存需要而说谎背后的恐惧心理， 这是对人物形象深层的精神分析，迥异于肤浅的哲理标签万能贴，有一定的启示意义。 但是，教者并未将分析进行到底——皇帝位于权力的巅峰状态，为什么也心存恐惧？ 老百姓最后都说皇帝“实在没穿什么衣服呀”，难道突然消失了“生存压力”？更未在基督 教文化视域下，探寻安徒生人性劣根解剖背后的原罪意识、救赎情怀。 五、走进大人的“心” 师:下一个题目，会更难一点。 PPT： “皇帝的新装”，对皇帝，对官员，对百姓等，与其说是新装，不如说是 学生思考后，得出如下结论——“一场闹剧”“一个谎言”“一块诚信的试金石” “大人世界的虚荣心”“大人心灵世界的透视镜”“一张对诚实的考卷”。 教者 PPT 呈现了自己的思考：试题、虚荣、私心、面具、功利世故社会里的人性 黑洞、世俗世界的习惯与传统…… 小结：与其说是皇帝的新装，不如说是大人的“心装”（板书）。再次启悟：世俗 世界里的大人，他们的心是怎么样的呢?让我们再认真读一读这些大人的内心活动。 PPT: 1.“我的老天爷!”他想，“难道我是愚蠢的吗?我从来没有怀疑过这一点。这一点 决不能让任何人知道。难道我是不称职的吗?——不成，我决不能让人知道我看不见布料。” 2.“我并不愚蠢呀!”这位官员想，“这大概是因为我不配有现在这样好的官职吧? 这也真够滑稽，但是我决不能让人看出来!” 3.“这是怎么一回事呢?”皇帝心里想，“我什么也没有看见!这可骇人听闻了。难 道我是一个愚蠢的人吗?难道我不够资格当一个皇帝吗?这可是我所遇见的一件最可怕的事 情。” 4.“上帝，这衣服多么合身啊!裁得多么好看啊!”大家都说，“多么美的花纹!多么 美的色彩!这真是一套贵重的衣服!” 5.站在街上和窗子里的人都说:“乖乖!皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裙是 多么美丽!这件衣服真合他的身材!” 学生依次有感情地读，教师帮助解决“称职”“滑稽”“骇人听闻”等词的读音和理 解。 师:在这些真实心理活动中，我们看到了成人世界的复杂心绪。正是在这种私心复杂的， 甚至是无奈的情绪支配下，才有了这件皇帝的新装，有了这个荒唐的故事。我们也就看到 了在那个富丽的华盖下，皇帝开始了游行。 评析：此环节虽有深化主旨理解，走向言语表现的指向，但与上环节的内容基本上同 构——两标题中的“心”和“内心世界”已充分说明这一点，完全可以融在一起。 六、你的结尾设计——加深对童话的理解师:同学们，童话充满想象和夸张。你想象一下，如果让你从这里开始写安徒生童话的 结尾，你会怎么设计? 学生的设计如下—— 1.皇上赤身裸体走在街上，百姓们一下子都呆住了，你看着我，我看着你。一个人 突然大叫道:“多么好看的衣服啊，这衣服真适合皇上的身材啊!”街上一下子沸腾了。大家 都说这衣服好看极了。一个童稚的声音响起:“你们看，那个人并没有穿衣服啊!”一个大人 说:“明明你是愚蠢的，皇帝的衣服是多么美丽啊，你不要乱说。” 2.皇上赤身裸体走在街上，一个小孩说:“皇上根本什么衣服也没有穿啊。”群众顿时 沸腾了，皇上觉得无地自容，再看看他的那些大臣，也都不敢直视皇帝，皇帝最终在群众 的笑声中红着脸走向皇宫。 3.皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。这时，大家看到都不禁笑起来:“皇帝裸 奔啦，皇帝裸奔啦!”皇帝顿时在大家的笑声中逃回了皇宫。 教者也展示了自己的设计—— PPT: 这样，皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了。孩子们看到了都说:“乖乖，皇上 的新装真是漂亮!他上衣下面的后据是多么美丽!衣服多么合身!”谁也不愿意让人知道自己 看不见什么东西，因为这样就会暴露自己不称职，或是太愚蠢。皇帝所有的衣服从来没有 得到这样普遍的称赞。 “可是他什么衣服也没有穿呀!”一个小孩子的爸爸最后叫出声来。 “伙伴们，你听这大人的声音!”那个孩子说。于是孩子们把这大人讲的话私自低 声地传播开来。 “他并没有穿什么衣服!有个大人说他并没有穿什么衣服呀!” “他实在是没有穿什么衣服呀!”最后所有的孩子都说。 师:你们发现老师的结尾和课文有什么不同? 生:把大人和孩子换了一换，让大人说出真话了。 师:那你认为谁的结尾更好? 生:我赞同安徒生的结尾，因为孩子是天真的，他们心里想什么就会说什么，不会 像大人那么虚假。 生:我赞同老师的结尾，因为小孩子也经历过一些事情，他也可能在伙伴中装得虚 伪，而大人经历了很多事情之后也有可能看穿，他也不愿意再装虚伪就说了真话。 师:想想，现在有小孩子会说假话了，他们是怎么学会的呢? 生(齐):大人把他们带坏的。 师:原来最后还是大人在影响我们，成人世界的心态在污染我们。所以，如果这个 世界只剩下一个真诚的声音，它应该首先属于谁? 生(齐):小孩子。 师:但是，大人曾经也是小孩子，他们却在生活的过程中慢慢学会了说假话。亲爱 的同学，学到这里，今天你能不能对在场的大人说点什么? 生:大人们，以后不要说假话了! 生:生活再怎么样，也最好不要说假话! 生:请大家不要有虚荣心。 生:别把小孩子教坏了。 师:这样，我们就知道了，原来童话不仅仅是在教育孩子，也在教育大人。齐读安 徒生的这段话。 PPT: 安徒生:“我用我的一切感情和思想来写童话，但是同时我也没有忘记成年人，当 我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得他们的父亲和母亲也会在旁边听。” 师:请用你读童话的声音把这个故事讲给你的父亲母亲听，也希望这份纯真能重回 并永驻我们的内心。真诚希望大家每一句赞叹都是由衷的，一起来真诚赞一遍:“乖乖，你 的新装真是漂亮!” 生(齐):乖乖，你的新装真是漂亮! 板书:大人——“心装”。 评析：改写结尾，将学生的阅读收获集中绽放，体现了存在式学习之道。由“新装” 到“心装”的课脉，与作者的创作追求结合起来，既富有思辨的张力，也让篇性的感悟落 到了实处。 不过，教者的结尾设计若不呈现，而是融入学生不同设计的优劣辨正中，或许更能激活学生的思维，也是教学过程更紧凑。现场的告诫“不说假话”“不要有虚荣心”，抽取了 言说前提，有将在场成人视为说假话者、虚荣者的嫌疑，不妥。 总评—— 这一教例主要围绕下述问题链展开： 1.这篇文章的文体是什么？凭什么判断它是童话？ 2.这篇童话中最有夸张力的一个细节是什么？ 3.这个荒唐闹剧成功上演最主要的因素是什么？ 4.面对虚无的新装，为什么所有成人都在违心地赞美？ 5.与其说是新装，不如说是 ？ 6.如果让你写安徒生童话的结尾，你会怎么设计? 问题皆由教者启动，似乎是十足的外铄性教学。但通篇读下来，会发现教者、学生、 文本、作者之间的对话十分自然、深入，学生思维、想象洞开，移情或共情的朗读颇为到 位，审美中甚至不乏独见，这与融创一体的教学艺术追求显然密不可分。 一、 融：一种理想的语文教学生态 “融”，指的是以文本为主要载体，基于平等对话、深度对话所产生的一种生命融合状 态，这种状态迥异于“隔”——互为他者，鲜有思想交流、心灵相和的教学生态，也远胜 于“嵌”这种硬塞、猛灌，鲜有主动建构、生成的演绎性、专制型教学生态。 融是阅读与创作的理想生态，这已成共识。立普斯的“移情”说，狄尔泰的“生命融 合”说，我国古人强调的“情景交融”“万象入我摩尼珠”，钱钟书总结的“盖吾人观物， 有二结习：一、以无生者作有生看，二、以非人作人看”，莫不如是。 遗憾的是，语文教学尚缺乏这种共识。虽然语文新课程理念提到了学生中心、主动建 构、预设与生成的统一，但一线课堂，隔或嵌的教学状态依然比比皆是。奉教参为神明， 像机器人般执行一成不变的程序，拖着学生跑，偶尔对话纯属装饰，绝不深入辨析的现象 夥矣。 在这种语境下，课堂上出现的“融生态”令人欣喜。 最引人注目的是师生的生命融合。学生亮见，教师也亮见，且一直在学生充分亮见后再亮见。学生亮见时，教者会趁势总结，间或质疑——皇帝的现款为什么马上要交给骗子？ 或者点睛——我觉得不该是所有人上演这场闹剧吧，从而将生命融合推向深入。 其次，学生与文本中人物的生命融合。学生对夸张句、夸张词的准确捕捉与朗读表现， 对大人谎言背后虚荣心的定位，莫不是主体间生命融合的有力体现。为了达致这一境界， 教者还一个劲地提醒“别忙着回答”，给足学生思考、体验的时间，甚至在学生完全掌握了 最富夸张力的细节之后，还不怕拖堂，让学生重读表现“大人心”五大经典句，这比忙于 秀才思，不顾学情的课，不知要真实、朴实、厚实多少倍！ 另外，与作者的生命融合。虽然教学尾声部分让学生真诚朗读“乖乖，你的新装真是 漂亮”一句有蛇足之嫌——成人口吻，虚伪立见，硬要真诚读，只会适得其反，但纵观对 童话文体的认知，对安徒生童话创作追求的感悟，学生与作者的生命融合，做得还是颇为 出色的。 二、 生命融合必须把握的教学原则 生命融合如此令人心驰神往，教学中该把握哪些原则呢？ 教例中体现的至少有—— 1.整体性原则。可以教学环节多多，但环节之间必须有内在的逻辑关联；可以自由而 深入地对话，但必须有“道”的统摄。否则，真的会像张炎《词源》中所说的那样："吴梦 窗词，如七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片段。"统摄教例的道便是对安徒生童话创 作追求的把握，而对童话文体特征的把握，对成人虚伪言行、虚荣内心的揭示，还有各式 各样的朗读，则是为把握这一“道”服务的。“新装→心装”这条内在的课脉更是让教学的 整体性得到了充分保障。只不过，相较于课眼、课脉、课气统一的设计——如深圳张淼老 师以“新装”为课眼，以“新装是美好的期待→新装是虚伪的量表→新装是赤裸的伪装” 为课脉的教学设计，的这种整体性原则贯彻得更为隐蔽罢了。 2.流动性原则。审美不局限于一隅，而是在整体把握的基础上，注意思维、情感、想 象等心理机能的不断流动，从而将思维推向深入，将情感体验推向丰满，将想象彻底洞开。 这是深度对话，防止肤浅教学、同质化教学的铁律。整体设计中的六大问题链便遵循了这 一规律，虽然问题还未更多挖掘安徒生童话，特别是《皇帝的新装》言语表现上的独特之 处——说真话男孩身上天使元素对灰暗人性的救赎，以及由此带来作品中美丑对立的斜中求正结构，主旨为何多元（“讽刺盲从”“讽刺虚荣”“讽刺虚伪”“揭露骗术”“赞美童真” “知与不知”“真相与伪饰”……）背后的形象典型性与象征性，教者便没有触及；与同类 叙述模式故事（如西班牙民间故事《卢卡诺尔伯爵·事例三十二》，美国民间故事《两个老 妇人打赌》) ，印度民间故事《上帝的织工》等）更未打通。但是，语篇学视域下对语义 层、语形层、交际层，由浅入深、由表及里分析的思维气场还是呼之欲出了。 3.生成性原则。这一原则主要体现为对话中主体言语生命的不断生长，如思维的深化， 情感体验的刷新，言语表现智慧的顿悟等。这在修正学生措辞，凝练、深化学生思考的点 拨中，随处可见。 三、 创：在生命融合的基础上展开 但是，生命融合并非语文教育的终极目的。在此基础上，不断走向言语表现与创造， 更好地牧养、确证自我的精神生命才是。 这方面，做得极为自觉。 最典型的是两次言语表现分享。一次是提供句式“对皇帝，对官员，对百性等，与其 说是新装，不如说是 ”, 让学生言说；一次是直接让学生改写《皇帝的新装》 的结尾。虽然改写的练习，师生的创造程度尚不够理想——学生写内臣害怕，与塞万提斯 的设计相同，但较之安徒生“手中托着一条并不存在的后裙”的设计，显得缺少余味；让 皇帝脸红或害怕，与安徒生的内心发抖，却“摆出一副更骄傲的神气”设计比，少了批判 的力度；至于群众哄笑的设计，与师生迫于生存压力而说谎的教学认知，更是自相矛盾。 教者彰显儿童世故、滑头的设计，新则新矣，然而与安徒生天使救赎的创作主旨却背道而 驰。尽管如此，存在式学习的色彩依然特别显豁，因而能给人带来不少启迪。 其次，“活的教学法”（胡适语，指质疑、辩论、演讲等确证自我的教学法）的灵活化 用。表面看，格外注重朗读，甚至不惜拖堂也要让学生读好，但别忘了他朗读指导中的思 维设坎、对话或博弈——神话色彩？读“转”“扭”时，是快还是慢？这些句子里面的“都” 说明什么问题?这是花里胡哨地引导朗读，结果学生审美认知毫无推进的教学所无法企及的。 还有，对篇性的开掘——赏析最富夸张力的细节，就触及了文本思想的“直觉造型”； 探究谁参与荒诞闹剧的制造，便命中了文本内在的“共犯结构”；对言语人格的牧养——揭 示安徒生童话创作对成人受众的教育，则涉及了作家博爱的言语人格或者说更神圣的写作 抱负，均是为言语表现蓄势，为言语生命的确证而努力。这种融创一体的努力，与单纯开掘文本篇性，为理解而理解的占有式阅读判然有别，也将那些把阅读课上成单调的写作技 能训练课者甩出了十八条街。