人教版七年级语文上册《论语 论学》教学设计及评析

人教版七年级语文上册《论语 论学》教学设计及评析 一、教学目的 1.巩固文言基础，积累论学名句。 2.了解《论语》中关于“学习”的论述，体会其丰富而深刻的内涵。 3.学以致用，寻找经典与生活的对接点，引导学生树立正确的学习观。 4.启发学生借鉴苏东坡的“八面受敌”读书法研读《论语》。 二、教学设想 1．古为今用，践行“传道、授业、解惑”的传统教学观；多元对话，构建具有开放性、 生成性和生活味的课堂情境。 2.将语义诠释与语言品味、情感熏陶与思维训练融为一体，创设以“本色语文”为前 提的生命课堂、智慧课堂、灵动课堂。 评析：注意“知识面和实践面的平衡”[①]，陈述性知识和程序性知识学习的统一，利 于更好地生命融合，建构新知。注意经典与生活的对接，多元对话中的开放性、生成性和 生活味，则隐含了学以致用向学以致美、学以致在升华的追求，自有高格。 值得商榷处有五： 1.从教者的表述看，教学设想与教学目的内涵同构，不应并置。 2.目的是个上位概念，更抽象，更普遍，更具本体性的决定作用，可以渗透在目标设 计、活动过程之中。目标则属于下位概念，是目的的进一步细化、明确化，更具体，更个 别，故以“教学目标”代替“教学目的”或许更为妥当。 3.因为教学设想更宏观，更具本体性的决定作用，所以应该置于教学设计的首位，“形 而中”的教学目标其次，“形而下”的教学流程居后，这样更能显得逻辑贯通，一气呵成。 4.教学目标 4 中“启发”的行为主体是“教师”，是否意味着“教师本位”的思维惯性 依然存在？ 5.教学设想中提到了“语言品味”，但是教学目标中未能明确呈现，这有可能导致将语 文课上成文化课、思政课或国学课。 三、教学流程 （一）导入之一：一部《论语》，可以说是智者的教诲，仁者的叮咛。《论语》是一本小书，只有 一万多字；《论语》又是一本大书，博大精深，包罗万象。这节课我们就选取一个跟大家 密切相关的角度一起来探究，那就是《论语·论学》。 之二：从跟学生聊学习的苦乐说起：学习对你来说是件苦事还是乐事？多次课堂教学 实践证明，学生大多认为学习是件苦事。教师相机引导：学习的本质到底是什么？它一定 并且从来就是一件苦事吗？让我们回到两千五百多年前，听听大教育家孔子在《论语》中 是怎么说的。 需要指出的是，《论语》中的“学”不只是学知识，学文化，更是学习做人做事的道理。 说明：导入设计两种，相机选择一种：其一从教学内容选择的角度入手，把本课教学 内容放在对整部《论语》的认知中加以观照，突出主题式教学的特点与价值。其二从当代 中学生面临的学习困境入手，引导学生从中国古代文化经典中汲取智慧，探究学习的本质 意义。 评析：从教学环节间的内在逻辑看，第一则导语更具衔接的力量——论学→论学习的 方法，自然匹配；“学习做人做事的道理”是无法直接导出“学习方法”的。如果要在二 者间建立一定的逻辑联系，则必须引导学生在感受孔子学习方法的过程中，体味其人格的 魅力。也就是说，后面的教学环节得朝“学习做人做事的道理”这个方面点染。可是，教 学设计中并未自觉体现这一点。 不过，相较而言，第二则导语设计更能体现教学的生成性、开放性以及生命会通的自 觉，第一则导语则显出整体的外铄色彩来。好的导语如作文命题，可以命题、命域，但不 能命意。意，得由学生通过学习不断去体悟、发现。从这个角度说，第二则导语的“需要 指出”一句，也有蛇足之嫌。 想“突出主题式教学的特点与价值”，引导“学生从中国古代文化经典中汲取智慧，探 究学习的本质意义”，这当然值得称许。可是，要将这些目的转化为教学生产力，则必须注 意授知与体知的统一，讲究节奏的艺术，“正如紧口瓶子不能容纳一下子大量流进的液体， 却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满一样”[②]。 （二）温故知新 《论语》中有句名言：“温故而知新，可以为师矣。”就让我们从“温故”开始以走向 “知新”吧。学贵得法，大家想一想，你学过或者你所知道的《论语》名句中，有哪些是论述学习方法的？ PPT 呈现—— 学习方法： 子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。” 子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。” 子贡曰：“诗云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？” 子曰：“学而时习之，不亦说乎？……” 先通过师生、生生交流的形式解释不理解的字词；再要求学生把每一句揭示的学习方 法各用一个四字短语加以概括：学思结合、举一反三、切磋琢磨、学以致用；最后，教师 提醒学生：要善于运用从《论语》中提炼出的学习方法学《论语》。 说明：“温故知新”板块意在唤醒学生固有的知识积累，训练他们的思维品质，并达 到授之以渔的目的。 评析：用四字短语概括孔子及其弟子论学习方法的名句，已经有了高阶思维的训练。 鼓励学生化用这些方法，更是将名著阅读与自我生命赋能有效结合。 不过，还可进行更深入的思维训练：你认同孔子和自贡的观点吗？为什么？还可直击 学生的灵魂：是否反思过自己学习成效不彰的原因？甚至让学生按孔子及其弟子的表达模 式说一说自己的学习经。 这样，生命会通可能会更彻底，存在式学习也会更深入。 （三）合作探究 1、学习目的 学习首先要有正确的学习目的。接下来请几位同学实话实说，说说自己的学习目的。 学生回答，教师 PPT 呈现孔子是怎么说的：古之学者为己，今之学者为人。 请一位同学翻译，引述另外一位儒家大师荀子的话加以解说：“君子之学，以美其身； 小人之学，以为禽犊。” 明确：在孔子看来，学习首先是为了丰富自己，充实自己，完善自己。 点拨：就像孔子的学生子夏说的那样：“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已 矣。”每天都学到新知，每月都在进步。享受学习的过程，享受成长的快乐；像孔子那样， 把学习当成一种需要而不是负担，抱着这样的心态去学习，而不是被功利的目的捆住手脚，也许你会学得更轻松，更有效。 孔子并不是要大家都把自己关在屋子里去“完善自身”，做个两耳不闻窗外事的腐儒， 他是特别主张学以致用的。比如他就说过这样一番话：“诵诗三百，授之以政，不达；使 于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（PPT 呈现）请一位同学读一读，再说说大意。 2、学习态度 有了正确的学习目的，还要有端正的学习态度，我们再看看孔子是怎么说的：“知之 者不如好之者，好之者不如乐之者。” （PPT 呈现） 这句话揭示了对待学习的三种态度或者说是三种境界，哪三种？ 明确：知之、好之、乐之。学生释义。 教师设问：你现在处在哪种境界中？请同学们推荐达到“好之”“乐之”境界的同学来 谈谈他们的感受。 教师点拨：孔子可以说是好学且乐之的典范，他本是个非常谦虚的人，但却经常以好 学自许。比如他就曾经说过：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”“十室之邑，必 有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”。（PPT 呈现）而且，孔子的好学到了“发愤忘食，乐 以忘忧，不知老之将至”的忘我（忘记吃饭、忘记忧愁、忘记年龄）境界，真可谓是“乐 之者”矣。我想到蒲松龄的一句名言：“性痴则其志凝，故痴于书者书必工，痴于技者技 必良。”（《聊斋志异·阿宝》）我要再加一句：痴于学者学必成！ 好学，成就了孔子，使之成为伟大的思想家、教育家。“不好学”又会产生怎样的后果 呢？且听孔子怎么说：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学， 其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（PPT 呈现）学生齐读，教师请同学说说大意，谈谈感触。 师点拨：即便动机高尚的人，不好学仍然会遗患无穷，更何况普通人呢？ 3、学习内容 教师 PPT 呈现： 子以四教：文、行、忠、信。 子曰：“兴于《诗》,立于礼，成于乐。” 子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。” 依据以上内容，你能否看出孔子想要培养什么样的人？生讨论回答。师点拨：品德高尚，技艺精湛，德才兼备。 说明：“合作探究”板块旨在启发学生联系自身学习生活的日常经验，以获取对古代 文化经典的真切体认并合理吸收，做到学以致用。其中对“学习内容”的探讨是为接下来 的“质疑思辨”作铺垫。 评析：教者是从学习方法、学习目的、学习态度、学习内容这四个方面，引导学生感 受孔子“论学”思想的。如果说上一环节“学习方法”论的感受，算是思维预热，此环节 对“学习目的、学习态度、学习内容”主张的感受，则称得上是思维的不断奔跑或跃进。 主题集中，探讨开放，力量分配轻重相谐，而其间的思维翻转——如对学习上享受与功利、 修身与致用的辨正，篇际会通——《论语》与《劝学》《聊斋志异》在学习目的、学习境界 议题上的互文性阐释，生命对话——知之、好之、乐之三种学习境界，你现在处在哪种？ 依据孔子规定的学习内容，你能否看出孔子想要培养什么样的人？着实令人大有无边光景 时时新之感。 但是，整体上审视导语和教学内容的关系，按照“学习目的→学习态度→学习方法→ 学习内容”的次序组织教学，更符合由“形而上”向“形而下”发展的结构化逻辑。在引 导学生思维翻转的过程中应同时点染：孔子的学习目的观不仅注意了虚用和实用、小用和 大用、近用和远用、单用和多用的统一，也注意了学以致用和学以致美的统一，如栖居之 美——里仁为美，为政之美——譬如北辰，礼仪之美——绘事后素，音乐之美——尽善尽 美，君子之美——文质彬彬，这与当代只追求应试成绩的异化致用观是天地悬殊的。 （四）质疑思辨 孔子在封建时代，被誉为“千古一圣”。但圣人毕竟是人，不是神仙，他也有自己历史 的局限性。比如下面这则故事中，孔子的做法就引起了广泛的争议。 PPT 呈现《樊迟请学稼》： 子曰：“吾不如老农。”请学为圃。曰：“吾不如老圃。”樊迟出，子曰：“小人哉， 樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫 如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？” 生自读。师生合作分角色朗读，再现情境。要求：把握孔子的语气，想象其神态，揣 摩其心态。先了解大意，然后探讨：孔子和学生樊迟在“学什么”的问题上产生了明显的 分歧，你站在哪一边？四人一组，切磋交流。说说理由，最好能展开辩论。学生讨论、回答，教师亦亮见，不形成唯一的结论。 总结：这节课我们就《论语》中有关“论学”的一些内容做了专题研讨，按苏轼的说 法，这叫“八面受敌”读书法。多媒体呈现：读书如用兵，要做到“我专而敌分”。用兵八 面受敌时则当集中兵力击其一面，读书过程中亦可集中精力研究某一方面的问题，一意求 之，力争深入理解、彻底消化。课下大家可以尝试用这种方法研讨《论语》中其它方面的 内容。 说明：本环节选取“樊迟请学稼”这段极具争议性与开放性的素材，引导学生围绕孔 子师徒的是与非展开讨论，目的不在得出唯一的结论，而是要鼓励学生不迷信经典，不迷 信权威，大胆思考，小心求证，辩证分析，个性表达，培养理性思维、异质思维、创新思 维的意识和能力。最后的总结意在教给学生一种研读经典的方法。 评析：这是典型的存在式学习。现场观摩，从学生对孔子教育态度、教育目的、教育 艺术等方面的开放性讨论中，能切实感受到学生的课堂所学和平日积淀的学养被成功激活。 “八面受敌”读书法的介绍是点睛之笔，不仅道出了教学的匠心，也指引了学生整本 书阅读的门径。倘若让学生趁势说说：如果用“八面受敌”读书法再读《论语》，你特别想 从哪个角度切入，或许能再掀头脑风暴。 （六）布置作业（第一题必做，二、三两题任选其一） 1、自选《论语》中的“论学”名句加以背诵，不少于六则。 2、针对当今中学生在“学习”问题上存在的现实弊病，写一篇《论语·论学》的学后 心得。 3、借鉴“八面受敌”读书法，梳理《论语》中关于某一主题(如“论仁”)的论述并自 主阅读。 总结：人类很晚才来到地球上，却成了地球的主人，关键就在于人有学习的能力和潜 力。可以说，学习是一个人乃至整个人类社会可持续发展的内在动力。只有持之以恒地学 习，做到好学、乐学、善学，才能与时俱进。希望大家能从《论语·论学》中得到一些有 益的启示。最后用一句话跟大家共勉：好好学习，天天向上！ 说明：“作业布置”设题有梯度，意在体现共同基础与多样选择的统一。 评析：作业悉数呼应教学的目标和内容，且有所拓展：针对当下学习弊病，写《论 语·论学》的学后心得，这是真正的古今会通，内外会通，我他会通；梳理《论语》中关于某一主题的论述，看似照着说，实际上是为接着说蓄势。因为有这种存在式学习思想的 照耀，语文核心素养的牧养得到了创造性落实。 总评—— 随着语文课程改革的推进，新的知识观——知识并非一成不变的东西，而是具有某种 不确定性，知识的本质在于批判、建构和创造；新的学生观——学生不是被人塑造和控制， 供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独立存在，他们既是具有独特性、自主性的 存在，又是关系中的存在，新的语用观——注重语文课程与生活的打通，帮助学生反思、 体验、享受生活，并完善、提升生活，已经渐渐深入人心。 随之而来的是教学范式的转变——从授受转向建构，还有整个语文教育语境中对话意 识的明显增强。语文课程标准强调学生、教师、文本、教材编者等多重主体间的对话，语 文课程与教学论专著则开始大幅度引进巴赫金、弗莱雷、佐藤学等人的对话理论，硕博论 文中对话理论视域下的语文教育探讨更是不胜枚举。落实到语文教育一线，则是对话质量 的重视——不仅关注对话的正误，还关注对话的深度、广度和精致度等。 但是，一个不容忽视的事实是：对话到底该指向何方？应该聚焦哪些语文知识？对话 的艺术性何在？对话的本质又是什么？……诸如此类的理论问题，依然未能引起比较集中、 深入的探讨。 缘于此，陈超老师整本书阅读聚焦“多元对话，构建具有开放性、生成性和生活味的 课堂情境”的追求，颇有问题研究的样本价值。 一、对话的本质是什么？ 对这个问题，很多人是无视的。即使有所意识，也多采取鸵鸟政策。于是，对话中不 论是固执己见，还是盲目顺从；不论是唇枪舌剑，还是茫然失措，都是严重异化的。至于 稍微听到一些质疑的声音，便怀恨在心，必欲除之而后快，更是对话中的变态现象。究其 因，忘却了本源性的追问。 关于对话的本质，英国物理学家戴维·伯姆根据“对话”（Dialogue）一词的希腊词源 “dialogos”的词根组合意——“dia”的意思不是“两个”（two）,而是“穿越”（through）； “logos”意即“词”（the word）或“词的意义”（meaning of the word）,进行颇富诗意而 又极其深刻的阐释——对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识[③]。 对此，译者王松涛做了进一步的阐发，认为我们平时的三种“交谈形式”都不是对话： 一是以“聊”为目的，没有其他明确目的，也不追求结果，只是为说话而说话，或为发泄 而说话；二是以“辩”为特征，努力使自我的讨论取胜或占上风；三是以“商”为特点， 不论对错，各自做点妥协，最终达成一致。真正的对话是“谈”，关心的是真正的真理所在， 绝不对真理做任何的折中和妥协，不在乎谁输谁赢，也不关心是否要达到一个结果，追求 的是平等、自由、公正地进行交流和沟通[④]。 不过，上述对话理论偏于求真，对求美、求善有所忽略也是事实。译者只关注“平等、 自由、公正地进行交流和沟通”，对自我思想的出场与确证淡化，也未能真正揭示对话的本 质。在我们看来，真正的对话，应该是追求真、善、美的过程中，情思、智慧、态度等方 面的彼此分享、润泽与和谐生长。 明乎此，陈超老师多元对话，“构建具有开放性、生成性和生活味的课堂情境”的教学 价值取向便显得弥足珍贵。有开放性的追求，语文教育无论是审美、审丑，还是审智，都 会自觉捍卫共感与独感统一，感性和理性相谐，熟悉和陌生相乘等教育原则，谋求精神空 间的不断开辟，精神生命的不断生长。绝不会枯守所谓的参考答案，连富有创建的认知也 毫不手软地屠戮。注意开放性，对当下学者关于群文阅读“在单位时间中通过集体建构达 成共识的多文本阅读教学过程”的定性，也会持审慎的态度。令人钦敬的是，陈超老师教 学实践也扎实贯彻了开放性的理念——如何看待“樊迟请学稼”，他现场教学时虽然也亮见 了，但并未宣布唯我独尊；指引学生用“八面受敌”读书法，梳理《论语》中关于某一主 题的论述并自主阅读，也给学生留下了辽阔的思维空间。 “生成性”体现的正是对话中意义之溪的交汇、壮大，在群体中萌生新的理解，这在 陈老师对孔子学习目的观中为己、为人的辨识，功利性和非功利性的辨正，还有自我烛照， 写《论语·论学》学后心得的作业布置中，不难一窥消息。“生活味”的强调，追求的是古 今、中西、内外的多方会通，“万象入我摩尼珠”，最终融于当下的生活，因此较好统一了 致用、致美和致在。 二、对话，该指向何方？ 那么，语文教育中的对话该指向何方呢？ 立德树人？没错，调和身心，成人之美是古今中西所有教育家的共识。但是，树人是所有学科教育的职责，语文科树的是什么样的人？ 文化传承与发展？语文科肯定要担负这一责任，但是数理化、音体美、史地生、国学， 哪一科不担负呢？朱自清先生早在《论大学国文选目》一文中便指出：文化训练就是使学 生对于物，对于我，对于今，对于古，更能明达，是深一层的“立本”，这自然不是国文一 科目的责任。 从语文学科教学重心的嬗变来看，似乎已经由知识、能力向素养转移了，特别是当下 语文核心素养概念的提出，是否对话要指向这一点呢？如是，我们不禁要问：积淀了素养 要干什么？仅是致用或语用？ 可是，纵观语文学科史的发展，从先秦的为修身，到两汉魏晋的为事功（立言），到隋 唐宋元明清的为功名，再到废除科举后的为生活，致用难道还仅仅停留在应付外在的生活 吗？从人的和谐发展的角度来说，既要丰富外在的生活，更要丰富内在的生活，这是人之 为人的重要标识。尤其是在物质生活需求得到极大满足的当下，教育应该主动担负起充盈 内心生活，不断遇见优秀自我的责任。这正是美国教育家弗洛姆提出从“占有式学习”走 向“存在式学习”思想的价值所在。 问题是，所有学科都要实现这一质的飞越，语文科的独特性又在哪里？ 关于这一理论问题，潘新和先生明确指出：“语文教育从表层看，是培养‘言语表现 性和创造性’；从深层看，是培育人的‘存在性的言语生命意识’。语文教学就是对人的言 语生命潜能的发现与唤醒[⑤]。这确是高屋建瓴之论，语文教育中的对话就应指向言语生命 的牧养，不断走向言语表现和创造。无论老师，还是学生，都应该有这种高远的追求。无 论是单篇阅读、群文阅读、单元整体阅读、整本书阅读、学习任务群的贯彻，这一指向都 不能变。有了这种指向，语文核心素养的培育，才会得到创造性的落实。 遗憾的是，置身素养本位时代，人们还未对存在本位引起足够的重视。认为阅读是阅 读，言语表现是言语表现；谈到言语表现，又重写轻说；谈到写，又重视写作知识的传授， 写作技能的训练，完全忽略言语表现智慧的启悟，言语人格、言语信念、言语想象等全方 位的牧养更是虚位。 在这种现实语境下，陈超老师不仅能关注到孔子论学思想的内涵，还能关注到其背后 的立体人格——注重修身与致用的统一，谦逊与自信的统一，仁爱与独断的统一，并且引 导学生走向言语表现——注意自我、现实、历史的观照，写一篇《论语·论学》的学后心得，这种较为自觉的存在式学习意识，值得嘉许。 尽管，他对语录体中蕴藏的言语表现知识和智慧未能予以应有的关注。 三、对话，该聚焦什么？ 指向确定了，整本书阅读中的对话，该聚焦什么呢？ 有的聚焦内容——如吴欣歆《整本书阅读的五种策略》一文中提到的“内容重构、捕 捉闪回、对照阅读、跨界阅读、经典重读”基本上全部聚焦内容，有的侧重形式——如分 别通过“哭”“笑”“骂”的情节深化对刘备、曹操、诸葛亮三种形象的认识[⑥]。除了任务 驱动下，分阶段落实任务的时间有长短之别，其他阅读策略与单篇文本的解读并无二致。 这是就文学类整本书阅读来谈的，如果涉及学术类书籍或文言文集、散文集，该怎么 展开对话呢？对前者，黄剑老师更看重思维逻辑的运行规律，如阅读《中国美学十五讲》， 他主要将“对话”的力气花在概念内涵、形成原因、具体理论、相关案例揭示和梳理上； 对文言文，王荣生看重的是“一体四面”——文言文是中国传统文化的载体，文言、文章、 文学、文化是四面，文言文学习，主要围绕“四面”展开，“最终落点是文化的传承和反思” [⑦]；散文阅读，学者郑家建认为应该关注“所闻、所感、所思”三个层次上[⑧]。 上述探讨，均有一定的学术价值。比如，关注书中文章的“类性”“篇性”，有的老师 还注意了言语性——看完《中国美学十五讲》写摘评，策划中国艺术主题展，撰写中国园 林解说词，但是对“体性”则有或多或少的轻视——重内容轻形式，肯定会不知不觉淡化， 乃至丧失语文体性。将阅读或对话最终落在文化的传承和反思上，这样课与文化课差别何 在呢？陈老师虽然学养深厚，教学中也有淡化体性的倾向。他和学生对话的聚焦点主要是 言语内容——孔子的学习方法观、学习目的观、学习态度观、学习内容观，言语逻辑—— 如不是只顾完善自我，也看重致用（虽然对修身与致用的关系未能进一步挖掘）、言语人格 ——思想背后的人格特征，言语表现——生命融合后的“学习”心得的撰写，唯独对孔子 及其弟子论学思想的表达方式缺少应有的关注，对语录体的文体体征（如对象意识、问题 意识、简洁风格等）也有所忽视。 至于对话策略，陈老师基本上做到了顺势、入势、克势、造势、生势的统一，令学生 能比较轻松地在思想上穿越古今。虽然现场超时不少，但课堂中的思维气场一直存在。加 之他语言上自带幽默、亲切，令人不时解颐，所以整节课深刻而不令人疲惫，饱满而又不 失灵动。