[提要] 随着课程改革的深入开展，小学语文教学出现了质的变化，体验性学习正走进课堂，走进阅读教学。回顾体验性阅读教学的实施，笔者试举几个教例对体验性课堂阅读教学存在的问题进行剖析和理性反思，以求及时调整、把握体验性阅读教学前进的方向，使其能健康地发展。 关键词：体验 剖析 反思 体验性学习是一种在新的教育理念指导下，符合时代要求，符合学生身心发展的学习方式。它具有主动性、内发性、独特性和亲历性，是活化、优化语文教学的重要途径，它已成为新时代语文教学的价值取向和语文教师的理想追求。体验性阅读教学要求教师从学生已有的生活经验和知识背景出发，突出学生的主体地位，唤起学生的学习愿望，促使学生对学习的亲心体验(主要表现在课堂上)或亲身实践，达到有意义学习、个性化学习、创造性学习的目的。使语文教学焕发出生命的活力。 笔者曾接触过许多课堂教例，亲身感受了教师对“体验”所做出的诠释，其中不乏精彩生动的场景，但也存在着对体验性学习认识上的模糊和理解上的偏差，存在着诸多实践上的贻误。本文择取若干现象并对此进行剖析和反思，与同行商榷。 一、 失范的“体验” 现象：《西沙渔人》（浙教版第七册）教学片断。教师在学生预习感知课文的基础上围绕着“机智剽悍”这一关键词引导学生感悟人物精神品质。教师问“剽悍”是什么意思，学生答“勇猛，敏捷”。接着教师组织学生围绕着“西沙渔人的剽悍从哪里看出来呢？”这一思考题进行学习，要求（1）勾词划句，（2）有感情地朗读课文。最后，教师让学生带着对渔人的崇敬的心情朗读课文。从学生阅读中的神情表露和语言表述可以看出学生缺乏感情，体验不到渔人的精神品质，课堂气氛较为沉闷。 剖析：教师局限于教“教材”，用单一、片面的课本内容和自己对教学过程的预设填塞课堂，把广阔的、丰富生动的、活的语文世界隔到了学生的视野之外，忽视了儿童自身的感性经验，教学脱离生活，拉大了教材和儿童的距离。这样的课堂学生当然不欢迎，难以产生阅读的兴奋点，更谈不上珍惜学生独特的情感体验，促使学生和作者、教师的情感产生共鸣，课堂教学效果自然不理想。 反思：体验性阅读是一种内在的、个人情绪、知识上参与的学习过程，是学生以原有的认知水平和生活经验为基础，对文本主动加工并重新建构的过程。教师须重视情境的铺垫，引进生活，激活学生的经验积累，唤醒学生的情感，引领学生走进文本，与文中人物进行心灵的对话，让学生在生活和阅读，课堂与课外的联系和沟通中增强体验、促进感悟，使学习产生个性化的认识和情感体验。笔者曾听过《西沙渔人》的另一堂课，教师启发学生，问：“同学们，看到‘剽悍’你想到了哪些人？”学生脑海中会浮现出“梁山好汉、武林侠客、拳击运动员、军人等等”人物形象。“为什么说这些人‘剽悍’呢？”学生很快地说出“身材魁梧，力大、勇猛，身手敏捷、反应快。” “今天，我们到美丽富饶的西沙群岛去看看那里的渔人，听听他们的故事，会给我们留下怎样的印象呢？”这使学生走进“西沙渔人”，体验人物的精神风貌有了良好的铺垫，也增加了阅读内容的亲和力和感染力，从而激发了学习探究的欲望。学生通过朗读、体悟、比较、想像等方法感知、品味课文，以讲故事、当解说员等形式展示课文内容。由于兴趣的激发，情感的投入，学生跃跃欲试，情绪高昂：“我来说说西沙渔人捉大海龟的故事。”“我来给课文插图配上解说词。”“我来有感情地朗读课文。”形成了主动参与的阅读状态，西沙渔人的形象在学生心中清晰、高大起来。由于地处海岛，学生大多是渔民的后代，教师利用这一社会、家庭资源，提出开展“渔民与大海”语文综合实践活动，学生组成小组采访渔民，经历一次真切的生活体验。这样，课内外得以有效的沟通，拓展了学习时空，深化了感悟和体验，学生也得到了一次提高语言学习的机会。由于教师领悟到“体验性学习”的真谛，善于激活学生的知识和经验，使学生对文本的解读和感悟建立在感性认识基础上，品尝到内化知识的乐趣，感受学习体验的快乐。 二、 失重的“体验” 现象：《孙悟空三打白骨精（一）》（浙教版第九册）教学片断。师：“课文中有三个人物——孙悟空、白骨精、唐僧。请同学们选择自己感兴趣的人物来读书研究，说明自己的看法。”学生兴致很高，纷纷发表自己的见解。有说孙悟空打击妖怪，坚定不移的；有说孙悟空受冤枉，真可怜；也有说孙悟空做事鲁莽，中了白骨精的计等等。对白骨精、唐僧同样也有多种见地。由于探究过于分散，导致对 “孙悟空善于识破诡计，机智勇敢的斗争精神”这一关键问题缺乏深入的讨论，再加上时间也不允许，教学只得草草收场。 剖析：在动态生成的阅读课堂上，由于学生的参与度、自由度得到极大的提升，对文本的阐释必然也随着学生个体差异而产生丰富的多样性，课堂充满了情趣和活力。但是，如果教师一味鼓励学生发表与众不同的想法，又缺乏必要的点拨、引导，将使学生陷入无限衍义的荆棘丛中，并出现对文本涵义的歪解、曲解、误读现象，诸多见地也仅仅是停留在对文本浅层面的解读上，缺乏对文本的深度挖掘，自然难以达成教学目标。 反思：语文课不受学生欢迎的一个主要原因是我们教师缺乏机智的点拨和有效的引导，使阅读教学被浅化、简单化了。如有的教师片面地理解“以读为本”的内涵，认为阅读课就是“读”，“书读百遍，其义自见。”因而有读无导，读而不思，学生有读无效。再如，课堂问题浅显、琐碎，缺乏思维的力度，没有什么价值可言，学生的思维深度不够，浅尝辄止，掩盖了教与学的矛盾，助长师生的学习惰性，教学处于低水平运转的状态。在阅读教学中，教师要发挥主导作用，帮助学生挖掘蕴含在文章字里行间能震撼人心的东西，让学生去感受，去体验，给学生的阅读成长予阳光、水分和适合土壤，推动其发展，促使学生披文入情，开启心智，丰富心中的“阅读形象”。就拿《孙悟空三打白骨精（一）》一课来说，教师应当引导学生细细品味描写孙悟空的言行、神态的语句，体会蕴含在人物外表中的思想感情和内在精神品质；通过合作研讨，交流各自对人物的认识和体验，伴之以读和议的有机结合，表达自己的内心情感；也可以通过拓展延伸，组织学生说说《西游记》的故事，感受西天取经的艰难，增强克服困难的信心和勇气。在阅读体验过程中，教师要重视有价值问题的生成，让学生积极参与到质疑问难中，提出有水平的问题；要运用教学智慧，抓住教材与学生经验的联系点，导在学生思维的碰撞点上，；通过富有启发点拨、激励性的语言，营造出和谐、幽默、闪光的课堂氛围。让学生在认知冲突中产生对知识的新奇感，在情感层层推进中与教师、作者产生共鸣感，在学习探究中感悟、提升，把阅读体验引向深处，使其丰润而厚重。 三、 失真的“体验” 现象（1）：《十里长街送总理》（浙教版第九册）教学导入。师：“同学们，说说你们生活中感到最伤心的事。”有生说：“周总理去世时，我最伤心。”显然，学生是言不由衷，周总理去世时，他还没出生呢！教师不置可否，避开了。 现象（2）：《大禹治水》教学片断。教师为了让学生体验灾民的苦难，启发道：“同学们，当洪水淹没了田地，人们在洪水中挣扎时的状况你能想象吗？假如你就是灾民，你会怎样？”学生哪有过这样的经历，这时，他们只会大叫“救命”，肆意呼喊，脸上却毫无痛苦神态，反而流露出嬉耍之意。结果是文本的内涵情感被冲淡了，教学效果适得其反。 剖析：我们的课堂上确有许多“作秀”现象，有时候学生比老师还会作假，他们会揣摩老师的意图，迎合文本的内容，并非自己的真实感受，真情流露，因而迷失了自我。有的教师以为情境设置得越多越好，越能增强课堂上的情趣。结果，由于不能合理把握情境运用时机，无法让学生设身处地地进入教学的情境，难以获得真情体验。 反思：一堂没有“自我”的语文课，就好象一具没有灵魂的躯体，永远无法在学生心中产生思想的火花。我们看到了过课堂上许多失真的现象：在传媒发达，信息畅通的今天，教师的学习途径很是便捷，但我们有的老师盲目跟从，刻意模仿，期望获得像名家大师一样的课堂效应，从而进入“忘我”的境界，找不到自己了。我们有的老师片面追求课的顺畅和表面的好看，搞一些哗众取宠的花样，结果，变成学生为老师上课，老师为听课者上课，造成了教学的错位。还有一种现象，教师一味赏识，怕伤害学生的自尊心，学生有错，不去纠正，把错的、假的给掩盖了，不会抓住教学契机，引领学生改错、析错，从而润泽孩子求真务实的心田。课堂应当不违背教学的本真，它是自然的生成，是师生真心参与，真情交流，心灵共舞的场所。叶澜教授把好课的标准归结为“五实”：“扎实，有意义；充实，有效率；丰实，生成性；平实，普适性；真实，有待完善。”对我们很有启示。语文教学要遵循学生的心理发展规律和语言生成发展的规律，从学生实际情况出发，正视现实，促使学生积极参与教学活动，引发学生说真话，表真情。笔者曾听过特级教师王崧舟的课——《只有一个地球》。上课伊始，王老师就引导学生带着“地球何以成为《时代周刊》年度人物”的疑问去自读课文，学生在读中感知和体会文中表达的人类的贪婪、地球母亲的伤痛与悲哀。当学生全身心地投入阅读，置身于教学情境中，进行“聆听”和“吸纳”时，他们的自由天性舒展了，他们尽情地诉说着自己的独特心声——“惭愧、吃惊、憎恨、伤心……”，那是用心在说，用情在说，没有做作，没有矫情，天真烂漫，浑然天成。教师、学生、文本进行着深刻的对话，催生了学生保护生态、保护地球的意识，实现了从感悟、动情到语言运用的训练。王老师把握住语文课堂的真实性，把课上到学生的心坎上，上出真正意义上的“阅读课”。 四、 失衡的“体验” 现象：《爆竹声声》（浙教版第七册）教学片断。师：“同学们读懂了什么？有什么感想？可以用说书、讲故事、表演、辩论等方法来交流、探讨。”由于没有充分的时间准备，课文未经深读，学生对文章内容领会不透，故事情节把握不准，人物情感体会不深，因而学生的活动显得较为粗糙。说书的没有生动的语言，却把“震堂木”敲得介响，惹得学生捧腹大笑；对“禁燃爆竹是否赞同”的辩论也缺乏丰富的对话和精彩的见解。虽然课堂气氛活跃，学生轻松愉快，但是真正意义上的收获又有多少呢？ 剖析：课堂上的表演、游戏、演示、操作等活动是对文本的演绎、拓展、创造，是一种特殊的阅读理解表达方式，是一个深读课文，研读课文并将其形之于外的过程。这固然能给学生带来乐趣，给阅读教学带来活力，但是，我们要清醒地认识到这些活动须承载着语文教学目标和任务。要使活动富有成效，让学生在浓厚的兴趣中学有所得，先要学生静心品味、运思，潜心会文，再相机交流，才能道出精妙，读出创意。否则，活动表演的热闹浮华，必然弱化对文本的阅读与感悟。原创文章，尽在文秘知音www.wm338.com网。 反思：我们珍视学生体验，还学生体验的主体，给学生创设体验的情景和机会，表达体验的感受，无疑这给语文教学打开了一片美丽的天地。当我们沉浸在学生丰富多彩的体验活动中，也应清醒地看到“体验”是否无了“度”，失了“衡”。当前，阅读教学课堂上出现了许多不和谐的“音符”：我们强调对课文内容和情感的感悟，却忽视了对语言文字的品味、积累和运用；我们关注个性化体悟，却忽视教学内容的价值取向；我们重视拓展课程外延，引进课外学习资料，却将教科书置于可有可无的境地；我们拔高了体验的要求，满足了优生的表现，却使多数学生不敢尝试，得不到应有的关照等等。因此，我们呼唤课堂上的“平衡”，平衡不是平均发展，不是削峰填谷，是面向全体，着眼于事物的整体，促使教学有序、健康地发展，是一种“和谐”。和谐的阅读教学是教师主导与学生主体的浑然一体，是工具性与人文性的有机统一，是继承与创新的融合。在阅读教学中，为了学生言语的发展，要把语言和情感有机地统一起来，须凭借教材的情感因素去激活言语活动，激活学生的生命个体；凭借教材中的语言因素去提供情感支撑。李吉林老师教《桂林山水》一课，理解水美一段设计了四个水平的语言训练项目。（1）指导学生认真读书，初步体验到桂林的水是静、清、绿。（2）从句子变化中体会桂林的水美。如看到漓江的水不禁要赞叹，改成感叹句又怎样？通过语言的变化，调动学生的情感。（3）抓具体描写，深入感受漓江水美。如引导学生探讨“静得让你感觉不到它在流动”是一种怎样的意境。通过启发学生想像，激发学生多种感官，通过师生的语言描述，调动学生的感知与情感活动，把学生带入漓江畔的情境之中，充分体验着漓江的宁静。（4）移情训练。教师出示“我爱长江、西湖和家乡的小河”，要求把该句改成排比句，并加修饰语。四个层次的语言训练，由浅入深，由概括到具体，由语言的深入理解带动情感的深入，将语言的学习与情感的熏陶自然相融，彼此促进，成就了学生主体的全方位的感受和体验，达到了语文教学融“景、情、语”于一体的高境界。在实施体验性阅读教学中，我们要充满激情，也要理性思考，才能使阅读教学稳步发展，持续增长。
参考文献： （1）《处理好阅读教学中的几个关系》 吴立岗 《小学语文教师》2005.1-2 （2）《小学语文自主建构教学研究》 吴惠青 《人民教育出版社》 （3）《教学，呼唤“体验性学习”》 谢安平 《中国语文论坛》
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