无法预约的精彩——人教版八年级上册《三峡》教学案例

无法预约的精彩                   ——人教版八年级上册《三峡》教学案例  【导言】      似乎难以找到设计的匠心，刻意的雕琢。它随心所欲，悠游自在，有太多的“不期而遇”和“无法预约的精彩”。仿佛在山中看尽了满眼的葱绿，突然间一道泉水，从高处一路自由自在地倾泻下来，叮叮淙淙，无拘无碍。这样的课，你无法用什么“法”或什么“式”来判定，它是“行到水穷处，坐看云起时”的悠然，是“此中有真意，欲辨已忘言”的洒脱。大开大合，空灵写意。使人不禁要问，到底要怎样的教学思想才会有这样的呈现？就算翻遍所有的教学论书籍，你也只能找到一个答案。那就是：成功的教学必定是心目中有“人”的教学。这个“人”不仅在老师的“目”中，还走进了老师的“心”中，更是占据这节课最“中心”的位置。这正是：把无限放在你的手上，永恒在那一刹那被收藏。 【案例】 在经过多种形式的“朗读”训练后，老师设计了一个重要环节——质疑问难。学生共提出十个问题，而教师的处理方式却是各不相同，千变万化。我们选取其中几个问题的处理过程一起来看剖析： 学生提出的问题 教师的处理过程 学生一： “沿溯阻绝”和“绝巘多生怪柏”两句中“绝”的意思相同吗？ 师：（板书并问大家）“沿溯阻绝”的“绝”是什么意思呢？ 有学生说：是“断”的意思。 师：那“绝巘”的“绝”呢？ 有学生说：是“极点”“极高”的意思。 （把问题抛给学生，师生共同解答。） 学生二： 为什么前面写山、写水，最后一段却写猿鸣？ 师：谁能帮他解答一下？ 生一：想突出三峡秋天的悲凉。 师：说得真好！三峡的秋天是悲凉的。（板书）作者选取典型的景物来表现出秋季的特征。 （学生解答，教师提升。） 学生三： 为什么详写夏？却略写春、冬？ 师：详写了“夏”的什么？ 学生齐答：水。 师：（板书）那夏天的水有什么特点？ 生一：夏天的水最猛。 师：谁有补充？ 学生沉思，无应答。 师：那你觉得他说得对吗？ 学生依然沉思，无应答。 师：好！我们先把它放下，谁还有其它问题？ （这是教学难点，教师把学生的问题拆分为一个一个小问题，屡次遇难，暂且放下。） 学生四： “清荣峻茂”描写的哪些景物？ 师：这四个字是描写哪些景物？ 生：以清写水，以荣写树，以峻写山，以茂写草。 师：这四个字怎么翻译？可以翻译成八个字。 师生共同翻译：水清，树荣，山高，草盛。 师：真美，实在是很多趣味。所以读的时候要用感叹的语气！（示范读）大家试一下。 （理解文意、翻译句子、指导朗读融为一体） 学生十： 为什么课文写三峡风光不按春夏秋冬季节顺序写？却先写山？ 师：这个问题提得好！（师生共同梳理）课文先写山，然后写夏天的水，春、冬景色，最后写秋（连缀板书）。是很奇怪，为什么不按春夏秋冬写呢？ 生一：因为峡是两山夹水的地方，有水必有山嘛。 生二：那就按“山——春冬景色”写？ 师：发出挑战了！ 生三：因为峡重要的还是水，而不是山上的景色。 生四：山上的景色不能突出三峡最重要的特征。 生五：三峡的景色最特别的就在山和水，夏天的水又特别。 师：大家产生争议，是因为都在研读课文。三峡，峡，是两山夹的水道。既然要写峡，肯定要从什么写起？（山）写完了山，很自然地写（水）；为什么写夏天的水，不写春冬的水？（最迅猛）哪里能表现？ 生：虽乘奔御风……（并解释） 师：白帝城，谁的诗？ 生背诵：朝辞白帝彩云间…… 师：播放图片，配合讲解，山高水道窄，涨水时上涌，流速就会？（极快）选中了最具特色的夏天的水来写，然后写春冬水特点相似一起写，最后写秋。 （其它略） 【反思】 之一：纵横捭阖，大气超然。 首先看学生的质疑。角度新，方位多，零散而肢解。可教师却不疾不徐，随即处理，即时梳理，对于不同问题给予不同的解决方式。若没有这样运筹帷幄的大智慧，想来是不敢在这样的精品课上全部放开，任由学生提问；若没有一种“还课堂以学生”的教育理念，是不会让学生这样无所顾忌地提出所想的。这个环节看似随意，却不是随心所欲的放任。而是对一切束缚学生个性、漠视学生权利、不利于学生发展的“规范”的藐视和反叛。看似随性，却又给学生指明了方向：“你有什么不明白的？可以提出来，有关字、词、内容都可以。” 爱因斯坦说：提出一个问题比解决一个问题更有意义。乐思方有思泉涌。教师敢放，学生就敢做。学生之所以能够在短时间里一个接一个地畅所欲言，正是因为教师提供了广阔的思维空间。创造、创新只产生于轻松的氛围。没错的。或许今天学生的十个问题中，还有些稍显“蜻蜓点水”，但是假以时日，必将在思维体操的任意驰骋中，逐步找寻到与世界的对接方式，形成自己的人生观和价值观。而这样的人，才是独立的人，有思想的人。而他们，就是我们的接班人。 问渠哪得清如许，为有源头活水来。 之二: 收放自如，随物赋形。 再看教师的处理方式。十个问题中，对于基础知识问题（如问题一、五、六、七视频中有，上表没列举），教师直接抛给学生，学生问，学生答，即时解决。 对于需要提升的知识点，教师依然先让学生解答（如问题二：为什么前面写山、写水，最后一段却写猿鸣？学生答：为了突出三峡秋天的悲凉）。若这个问题到此就视为解决，的确是体现了课堂是学生的，学生是自学的，但是学生就只能停留在他们能够掌握的水平，而无法提升，教师也完全失去“导”的作用。此时，教师及时补充：“作者选取典型的景物来表现出秋季的特征。”上升到写作手法的指导，信手拈来，精当得体，自然更胜一筹！ 更多问题的处理，最后都会回归到朗读的指导。本课是文言文，朗读是重中之重。老师在整堂课前20分钟里通过各种各样、有组织、有层次、循序渐进的朗读手法激发学生兴趣暂且不说，在处理学生提出的问题时，也不忘强化朗读。（如问题四、五、八）学生讨论、理解文意后，教师总会问：“那我们该怎么读？”连朗读的方法也是由学生自己说出，教师绝不强加。停顿、重音一示范，学生更是学得有模有样。让人感觉似乎学生的任何问题，老师都能调动学生共同解决，更重要的是还能够有倾向性地给予最好的方向性指导。使本来由学生“凌空”劈来的一剑，有了目的地。诚然，学生更敢于大胆地问，大胆地说，更敢于大胆地想。 之三：大音希声，大象无形。 我们常说：“一课一得”。若能“得”在课文的重难点上，那是再好不过了。但长期以来课文的重难点是谁定的？教学参考书，教师，而非学生。这节课的重难点却是学生自己提出来的（问题三、十）。 学生提出的问题三：“为什么详写夏？却略写春、冬？”对于这个难点，教师先化难为易，把它分解为一个小问题：“详写了夏天的什么景物？”学生很容易就能说出：水。而对于水迅猛的特点，谁能补充？无人应答。教师也不解答。只是换了个问话方式：“他说得对吗？”依然无人应答。教师也不答。这个环节看似出现了冷场，却是最改让我们学习的地方。首先，学生以自己的理解，无法解答，教师如果直接包办代替，显然无益。而有些热热闹闹轰轰烈烈的课堂后还能剩下什么呢？但教师并不放弃，“不悱不启，不愤不发”。再次引导，又是无人应答。教师却说：“暂且放下。”是教师自己也不能解答吗？显然不是。那为什么不说？课堂是学生的，学生正在思考，留白——是尊重学生的思考。为什么敢放下？因为这个“结”此处没解开，一定会在下一个地方再次出现。果然如此，后面学生又提出了与这个重难点相关联的问题十：“为什么课文写三峡风光不按春夏秋冬季节顺序写？却先写山？”。 至此，学生提出的问题已经渐入佳境，深度已大大超越前面的问题三。若刚才的问题教师越俎代庖，又怎么会有这样闪亮的思维的火花？尊重学生，这不是一句空话。课堂小天地，思想大舞台。学生主体，教师主导，然而教师何时“点”？何处“拨”？只有真正尊重学生，才能掌握最恰当的时机，适时出击。人和树一样，对它太殷勤了，就培养了它的惰性和依赖心理，根本经不起挫折的打击。你经常浇水施肥，树的根就只在地表浅处盘桓；反之，树就会拼命向下扎根寻求需要的水分和肥料。 于是我们看到了学生思维的碰撞：刚才无人应答的难点，现在引起了争执。这是无法预设的课堂，这些“不期的美丽”可遇而不可求。是教师呵护了学生不断探求的心，为学生铺设一张可以任意涂鸦的白纸。对于学生的争论，教师未置可否，反而火上浇油！（“发出挑战了！”）苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”当学生的思想正在熊熊燃烧时，教师不能为了表达自己的思想而扑灭学生的思想火焰！ 最后，教师由白帝城的地理位置，诗歌《早发白帝城》的回顾，多媒体图片配合，深入浅出地化解了难点，让持不同观点的学生都有了更深入的理解。举重若轻，有如行云流水，不知不觉中，教师进行了指导，学生得到了提升。     语文课就是一堆细节。细节决定成败，关怀彰显力量。不着痕迹的细节，不遗余力的关怀，让我们有幸和教师一起品味着无法预约的精彩。