《圆的认识》教学案例分析

本人上了一节《圆的认识》研究课。在实际课堂教学场景中，学生生成各种新问题、新情况，面对这些情况，我因势利导，作出了一些处理，提高了课堂教学的效果，促进了学生的发展。 一、           画龙点睛 教学片段： 师：下面请大家用圆规尝试画一个圆。 （学生画，师巡视，发现很多学生拿圆规画圆的方法不对） 师：我发现有些同学画得不够理想，有的还没有画好，哪儿出问题了呢？ 生1：圆规的针尖移动了，圆就画不圆。 生2：我的圆规镙丝比较松，两脚之间的距离变化，没法画圆。 生3：旋转时要抓住圆规的顶部，力用在有针尖的脚上。 师：其实，刚才同学们所说的就是画圆时的什么？ 生：画圆的注意点。 师：我们要用正确的方法画圆，针尖要固定，两脚之间的长度也要固定。 分析： 课堂教学是动态生成的，不同的学生会产生不同的生成，这时就要教师发挥主导作用，画龙点睛。以上片段是让学生自己尝试画圆。学生在画圆过程中出现了问题，有的针尖移动，有的两脚距离变化了，根据这一情况，教师画龙点睛，提出问题：问题出在哪儿呢？引导学生说出了自己出现的问题，归纳出画圆的注意点，使学生加深了对圆的认识，体会到圆是平面 二、           欲擒故纵 教学片段： 师：你能想个办法使我们大家用圆规画的圆都一样大吗？ 生1：把圆规两腿的角度叉得一样大。 生2：用量角器量两腿之间的角度。 师：有不同意见吗？ 生：我们同意他们的方法。 内与一点的距离等于定长的点的集合。 师：好，那我们就把圆规两角之间的角度定为60度，大家画一个同样大的圆。 （学生活动） 生3：我发现量圆规两脚叉开的角度不方便，到现在我还没量出来。 生4：老师，不行，他的圆规比我的大，角度一样，可画的圆比我的大。 生5：这种方法不行。 师：那怎么办呢？想一想，圆规两脚叉开的角度越大，两脚之间的距离就怎样？ 生6：圆规两脚叉开的角度越大，圆规两脚之间的距离就越大。 生7：我知道了，只要把圆规两脚的距离定得一样长，大家画的圆就一样大。 师：怎样定呢？你能示范一下吗？（学生示范） 师：好，大家把圆规两脚之间的距离定为3厘米，画一个同样大的圆。 分析： 以上案例中，教师采用了欲擒故纵的方法，让学生用自己的方法，把圆规两脚叉开的角度定为60度画一个圆，学生在自己的实践中，发现了量角操作不方便，不同的圆规画的圆不一样大等问题，从而否定了自己的想法。这时教师再因势利导，提出：圆规两脚叉开的角度越大，两脚之间的距离就怎样？学生很快地想到了：只要把圆规两脚的距离定得一样长，大家画的圆就一样大。从而为后面发现同一个圆内所有的半径都相等作了铺垫。 三、           顺水推舟 教学片段： 教师让学生把圆规两脚之间的距离定为3厘米，画一个圆，并且剪下来。 师：如果有人问你这个圆有多大，该怎样说呢？ 生1：没法说， 生2：这是一个半径3厘米的圆。 生3：这是一个直径6厘米的圆。 师：这两位同学真了不起，提到了半径与直径，我们把它写下来好吗？ （板书：半径 直径） 师：那大家想知道什么是半径，什么是直径吗？请打开课本自学。 分析： 当课堂生成与教学预设基本吻合时，教师可按照教学预设顺水推舟。以上片段中，教师的预设是学生不知怎么介绍自己圆的大小，从而引入到自学半径和直径。但是有的学生课前或平时接触过半径和直径，提前说了出来，这时教师显然不能不顾，便顺水推舟，把半径和直径写下来，这时很多学生会产生疑问，到底什么是半径，什么是直径呢？学生的思维活跃了，再让学生自学半径和直径，效果是显而易见的。 四、           临时转舵 教学片段： 师：什么是半径？ 生1：连结圆心与圆上任意一点的线段叫半径。 师：你能找出圆上任意一点吗？ （学生到黑板上找，并且用A标出。） 师：你能画出一条半径吗？（请一名学生画） 师：线段OA就是圆的一条半径。 生2：A点不一定在这儿，我还能找到。 师：请你上黑板找一找。（学生找） 师：大家有什么发现吗？ 生3：老师我发现圆上任意一点有无数个。 生4：我发现圆的半径也有无数条。 师：你是怎么知道的？ 生5：因为圆上任意一点有无数个，所以连结圆心和圆上任意一点的线段有无数条，也就是圆的半径有无数条。 分析： 动态生成的课堂是开放的，是充满生命活力、充满智慧的，教师的教学设计，课前预设，要根据课堂情况，随机应变，灵活调整。以上片段，教者原来的教学设计是让学生通过自学，认识半径，至于“圆的半径有无数条”由下一环节探索圆的半径特征时揭示。但是课堂上学生2的“A点不一定在这儿，我还能找到。”引起了教者的注意，并且及时调整了自己的教学方案，临时转舵，根据这句话，顺势引导，让学生发现圆上任意一点有无数个，从而进一步发现和理解了圆的半径有无数条。