休了几天假？

#TRS_AUTOADD_1264428362346 { MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1264428362346 P { MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1264428362346 TD { MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1264428362346 DIV { MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1264428362346 LI { MARGIN-TOP: 0px; MARGIN-BOTTOM: 0px } /**---JSON-- {"":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"p":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"td":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"div":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"},"li":{"margin-top":"0","margin-bottom":"0"}} --**/ 最近在一次听课中，学生面对老师出示的一道题，出现了许多有趣的结论，我们先看看这一教学片断。 师：（出示题）xx从今年2月4日开始休假，4月1日上班，她一共休息了多少天？请同学们做一做。 （学生做题，老师巡视学生的作业情况，并随时指名学生上黑板写出自己的作业。） 生1：28－4=24（天）      24+31=55（天） 生2：28－3=25（天）      25+31=56（天） 生3：4月1日－2月4日=1月27天=57天 生1：老师，我要补充。 师：补什么呀？ 生1：还要加1天，用55+1=56（天）。 师：是吗？我们大家来看看几位同学的作业。 （由于不是学生独立完成后再进行的板演活动，学生只有部分人在状态中。） 师：大家看xx2月4日休假了吗？ 生：休假了。 师：那要不要算？ 生：算。 师：4月1日她怎么了？ 生：上班了。 师：她在家休假吗？ 生：不在。 师：那能不能算？ 生：不能。 师：今年二月有多少天？ 生：28天。 师：所以二月她在家休了多少天假？ 生：25天。 师：三月在家休假吗？ 生：在。 师：三月多少天？ 生：31天。 师：合起来多少天？ 生：56天。 师：那些同学对了？ 生：生1、生2。 师：生3为什么不对呀，大家发现什么？（此时下课了，没有学生说。） 师：因为他把每个月都看成30天了。（生不解。） 师：那些同学做对了。 （举手的学生只有十几位，全班有51人。） 【思考】 这是一节复习课，老师前半节课教学处理的很不错，始终从学生的需求出发，抓住学生在复习过程中生成的问题，逐一展开。采用层层递进方式，引导学生深入地理解年月日方面的知识，取得了较好的效果。但到了综合练习时，老师出示的一道题让学生卡壳了，为什么会出现的情况呢？ 一是问题交待的不清楚。老师提供给学生解决的问题，不是板书或文字出示的，而是口头上叙述的，再加上叙述时的语速又比较快。虽然，几个关键的数据板书了，面对这样的情况，谁能保证每一个在座的三年级学生都听见了，听懂了？那些没有听清楚，没有听懂的学生，让他去解决其中的数学问题，实在是难为他们了。 因此，我们老师出示问题时，应根据学生的年龄特征，需要用板书的一定要用板书，需要说明的一定要说清，需要规范的一定要规范。往往你一时无意的疏忽会影响整节课的教学效果。 二是缺乏独立思考的时间。老师出题后，为了赶时间，就匆匆地走进学生中，发现一个做好就让学生板演，这样做可能是节省了教学时间，但这样做，同时也影响了其他学生的独立思考。 如果老师能先让学生独立思考，提出自己的解决办法，再同桌或小组内交流各自的想法，在此基础上再进行算法的讨论，不仅效率更高，而且，学生经过思考后，有话说，会说话。对于其中突出性的问题解决起来针对性更强。 三是学习问题暴露不充分。从学生作业反馈来看，只有一部分学生完成了，更多的学生没有完成。对于没有完成的学生，老师没有给他们充分地暴露自己错误的机会，自然也就没有办法帮助他们解决问题了。 为此，教学中要充分地暴露学生的思维过程，不仅要让做对的学生阐述自己的解题思路，更要让做错的学生表露自己产生错误的轨迹，只有找出学生思维过程切实存在的问题，对症下药，才能真正帮助他们掌握解决问题的办法。