开学已一月有余，学校举行了小检测。 试卷分析颇让我们备课组的老师吃惊，课内阅读有一题“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。‘冒’字的运用好在哪儿？”这道题年级正确率为10%。个别班级“全军覆没”！惊愕之后是感叹，感叹之后是反思。这种现象已不得不让我们停下来反思反思课堂教学的有效性了。 记得在教《荷花》一课时，我那声情并茂的讲解，生动热闹的小组合作，还记忆犹新，黑板上色彩鲜艳的荷花图的简笔画还历历在目。我想借助教学手段地讲解，学生对“冒”的理解会更透彻。白荷花在与碧绿的荷叶相比之下，白荷花的卓尔不群，鲜艳夺目的特点，孩子们会终生难忘。谁知这确是我们的一厢情愿，孩子们并不买帐。 这不由得让我想起了教育家苏霍姆林斯基的一句话：“老师们的课是讲得准确而易懂，可是学生却什么也没有学到，你问问他，他就像未曾上过一样。” 其实，我们也没必要自欺欺人，这样看似有效的课堂其实是无效的！ 在高效课堂模式下，小学语文教学过程中，老师虽然花费巨大的精力在备课上，力求在声音、色彩等多感官上调动学生的课堂积极性，从而希望能提高课堂效率，可现实中却收效甚微，甚至于有的学生课堂上依然是无动于衷、面无表情。这的确是课堂的症结所在。 有效教学需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的？” “我的教学有效吗？”“有没有比我更有效的教学？”我们也都知道“课堂教学不是教师教学行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”。于是，各种教学方式成为许多老师追求的时尚。教师在一节课上往往将这几种方法和盘托给学生，学生难以安静独立的去阅读文本、思考、感悟，如最常见的“合作学习”，这种学习方式可以让学生畅所欲言，使所有学生参与到教学活动中来。可是，有的老师在组织合作学习时，有点儿急功近利。 让我们来回味一下我们似曾相识的课堂。课堂上，应该探究的问题呈现出来了，眼看时间一分一秒地过去了，当孩子们小组合作交流、思考的时候，教师沉不住气了：“怎么这么简单的问题还想不到？”课堂任务要完不成了。于是，教师又卷着袖子下场了，后面的问题全变成了填空的形式。大约40分钟过去了，探究成功了。老师把答案说了出来，一场让人激动的思维挑战夭折了。 这样的合作学习，就是无效行为，那么本节课的重难点孩子们就掌握的不扎实。 为什么我们的教师会中途失去耐心？很多原因。怕完不成课堂任务。什么是课堂任务？为什么一定要完成课堂任务呢？课堂任务就是学生当堂应掌握的重点难点，重点难点就是考试内容。考试的分数才是学生、教师乃至学校的命根和饭碗，所以我们大人们不能不急。 如果我们能及时发现并纠正课堂教学中的无效教学行为，使课堂教学环节优化，师生课堂教学行为更加高效而快乐，那么大面积提高教育教学质量就不再是一句空话。 无论是从理论上还是实践中，我们都充分认识到了合作学习在小学语文课堂上的髙效性和优越性。然而，小组合作学习在小学语文课堂上的实施并不是一帆风顺的，存在着“形像而神离”、低效甚至无效等诸多问题。比如，从教师层面上看，不少教师运用小组合作学习模式的初衷，只是为了迎合听课教师与评课标准的需要，使之成为课堂氛围活跃的一个工具；也有不少老师，受传统教学观念的禁锢，“不放心”把课堂还给学生，仍处于犹豫排斥状态；还有一些教师积极致力于课堂教学改革，但在课堂实施的过程中还存在很多疑惑和偏差，导致学习效果并不明显。 诸如此类的问题还有很多很多，根据实践观察、了解和分析，我们对当前小组合作学习在小学语文课堂的运用中存在的问题进行了归纳分类，主要表现在以下几个方面。 一是小组建设缺乏科学性和全局性。小组建设的优劣是小组合作学习开展是否高效的前提和关键，但大多数情况下，小组的划分或由学生自由组合，或就近组合，或由班主任按成绩好坏强制分配。成员确定后，小组后续建设也缺乏整体规划和设计。结果导致小组缺乏凝聚力，学生参与度不均衡，小组力量不能最优发挥，小组与小组之间力量悬殊，课堂学习沦为少数人的舞台，大多数学生处于依赖、观望的状态，合作学习意义全无。 二是教师缺乏对小组合作学习的培训。小组合作学习虽然是学生自主学习的行为，但离不开教师适时地、正确积极地指导。缺乏对小组长、学科组长以及组员的分类培训，导致小组运行不畅、职责不明、合作不力等问题。另外学生在合作探究某个问题时，教师通常只是在学生间随意走动，等待成果展示，教师成了课堂的旁观者，而不是过程性教学中的指导者和引路人，导致小组合作学习趋于形式化，浮于表面，课堂学习低效甚至无效。 三是教师对小组合作学习的内容和形式缺乏认知和掌控。目前课堂中常见的小组合作学习形式大都以课堂讨论为主，形式单一，许多老师认为合作学习就是讨论，讨论越多越好。教师对合作学习的内容也欠缺思考和筛选，认为只要有小组讨论的环节，即为小组合作学习。不需要讨论的，不适合讨论的，都在讨论，导致小组合作成为了走过场，走形式，让合作学习的效果大打折扣。 四是评价方式单一，缺乏过程性评价。在小组合作学习模式实践过程中，对于小组的学习成果，大多以教师评价为主，并且评价的内容仅仅停留在对学习结果的直接表态，同意或是疑惑，赞许或反对，评价语言单一、笼统、抽象、趋于片面化，缺乏明确的指向性，也缺少对合作学习过程的形成性评价，评价效果堪忧。针对以上各类问题，我们结合自身教学和实际调查总结出以下几点。1．转变观念，加强学习，坚定目标。 合作学习能否顺利高效开展，取决于师生之间联动配合机制的优劣。因此在整个实施过程中，师生的观念认知要统一、角色定位要明确，目标要坚定。在合作学习过程中，教师首先要对合作学习理论进行深入地、系统地学习和把握；要充分认识到自己是学生的帮助者、引导者和促进者，是整个课堂的掌控者，因而要大胆舍弃传统教学中一言堂、一人扛的弊病，还主体于学生，换课堂于学生，在给予学生充分的自主探究空间的同时，不放任、不随意，适时给予指导，引导学生摆脱传统课堂中懒、等、靠的消极状态，正真作课堂的主人，变“要我学”为“我要学”；要摆正姿态，深入学生，充分了解每一位学生，建立在了解与信任上的合作才更坚固，也更高效。2.合理组建合作学习小组，强化学习小组的后续建设。 小组组建一定要在充分了解每一位同学的性格、能力、习惯等个性特征的前提下进行，切忌随意性。要遵循相对均衡、自愿与调整相结合、相对固定化的基本原则，并要对小组成员角色进行合理分工。组与组之间成员数量、男女性别比例、学习能力要相对平衡，优秀生、中等生与后进生要合理搭配，以利于小组内部的相互帮助及小组间的公平竞争。另外，小组划分时要充分考虑自愿与调整原则和相对固定原则，对于学习过程中产生的矛盾和问题要及时调整和解决，因为相互了解、相互团结是合作的前提，但要避免“赶鸭子上架”和频繁调整组员。小组组建后，教师要指导小组对成员进行角色分工，根据学生的组织能力、口头表达能力、文字书写能力、书面表达能力等等方面，赋予其相应的身份和职责。如组长、记录员、检查员、评论员、观察员等角色，各成员间相互配合，各司其职，确保小组顺利高效运行。另外，教师还要指导小组成员构建具有小组特色的核心文化，如组名、组歌、组规、奖惩机制、口号、活动等等。实践证明，具有核心文化的小组更团结，更具有凝聚力，运行也更规范高效。3.注意对小组成员培训的及时性与长效性。 小组合作学习的良好学习品质和高能高效不是一朝一夕就能形成的，要通过不断的指导，长期的熏陶，通过相互探讨，不断反思、校正，才能逐步走向成熟。因而，小组组建完成后，教师要首先对小组各成员进行分类培训，指导其充分发挥特长，履行好自己的职责；在具体的课堂教学中，针对不同的探究任务，教师还要适时给予指导和培训，授之以渔，培养良好的学习习惯和思维方法，对少数懒、等、靠的学生，教师要及时予以指导和纠正。比如，任务下达后，教师要对各个小组的合作学习仔细观察并适时介入，在小组对任务还不清楚时、小组讨论偏离主题时、小组合作出现矛盾冲突时等情况下，教师要耐心指导，反复确认，以保证整个课堂的有序性和合作学习的高效性。4.科学设计探究问题，精心筛选合作学习内容。 合作学习的成效是由学习任务和学习内容的特点决定的。因而在课堂教学过程中，教师一定要吃透教材，精心备课，制定出合理的、有利于开展合作学习的学习目标，设置具体的、有针对性的、难易适中的，具有一定开放性和思考价值的探究任务。当一个问题多数成员可独立完成时，问题的结论、思考角度具有相对唯一性时，或者探究问题太易或太难时，那么就失去了合作学习的必要。另外，学习内容要多元化，听、说、读、写、演各项训练要相互穿插渗透，除小组讨论外，还可采取辩论、竞赛、演出、朗诵、展览等多种方式，让合作多样化地渗透到学习过程的各个环节。5.评价要及时、精准，评价方式要丰富多样。 只要有学习，就要有评价，无评价就没有标准和方向，也就没有效果。因此课堂教学一定要建立合理的评价机制和奖惩机制，评价要做到及时、准确、有针对性、多样性，奖惩有度，奖惩分明。对于学生的展示和成果，做得好的，要及时鼓励，好在哪里，要点评到位，以利于学生间的相互学习和发扬；不好的要及时指出并予以纠正，问题在哪里，如何改进，标准是什么，一定要明确，具有指向性、针对性和启发性。评价方式，可采取学生自评、小组内部互评、小组间互评、教师点评相结合的方法，语言要精准、真诚，注意说话方式。评价的结果最终一定要落实到奖惩机制上，科学合理的奖惩，能在小组内部以及小组间形成一种积极的、热烈的竞争氛围，能更好地激发学生的学习积极性。 合作学习作为一种重要的教学方式和学习方式，在当今的课改中得到了广泛而积极的运用，有其自身不可替代的先进性和优越性。我们旨在通过自身的深入学习和实践调查，根据自己的亲身经历，总结归纳如上，期望与致力于合作学习教学的教师相互交流，共同学习。
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